en dørklokke ringer. En hund løber gennem et værelse. En siddende mand rejser sig op. En vase falder ned fra et bord og går i stykker. Hvorfor brød vasen? For at besvare dette spørgsmål skal man opfatte og udlede årsagsforholdene mellem vasen og andre begivenheder. Nogle gange er den begivenhed, der er mest direkte årsagssammenhængende med en effekt, ikke umiddelbart synlig (f.eks. Folk gør rutinemæssigt en sådan indsats, fordi det at opdage årsagsforbindelser mellem begivenheder hjælper dem med at give mening om den konstant skiftende strøm af begivenheder. Kausal ræsonnement gør det muligt for folk at finde meningsfuld orden i begivenheder, der ellers kan virke tilfældige og kaotiske, og kausal forståelse hjælper folk med at planlægge og forudsige fremtiden. Således beskrev filosofen John Mackie i 1980 kausal ræsonnement som “universets cement.”Hvordan bestemmer man så, hvilke begivenheder der er årsagssammenhængende? Hvornår engagerer man sig i årsagssammenhæng? Hvordan opstår og udvikler evnen til at tænke på årsagssammenhænge forhold i barndommen og barndommen? Hvordan kan kausale ræsonnementskompetencer fremmes i uddannelsesmæssige omgivelser, og fremmer dette læring? Disse spørgsmål repræsenterer vigtige spørgsmål i forskning om årsagssammenhæng
årsagssammenhæng og årsagssammenhæng
der findes en vigtig skelnen mellem årsagssammenhæng og årsagssammenhæng. Kausale opfattelser henviser til ens evne til at føle et årsagsforhold uden bevidst og anstrengende tanke. Ifølge filosofen David Hume (1711-1776) ligger perceptuel information om sammenhæng, forrang og kovariation til grund for forståelsen af kausalitet. For det første opfattes begivenheder, der er tidsmæssigt og rumligt sammenhængende, som årsagssammenhængende. For det andet går årsagssammenhængen forud for effekten. For det tredje ses begivenheder, der regelmæssigt forekommer som årsagssammenhængende. I modsætning hertil kræver kausal ræsonnement, at en person ræsonnerer gennem en kæde af begivenheder for at udlede årsagen til denne begivenhed. Folk deltager oftest i årsagssammenhæng, når de oplever en begivenhed, der er usædvanlig. I nogle situationer kan en person muligvis ikke kende årsagen til en usædvanlig begivenhed og skal søge efter den, og i andre situationer skal han vurdere, om en kendt begivenhed var årsagen til en anden. Den første situation kan give vanskeligheder, fordi årsagsbegivenheden muligvis ikke umiddelbart er synlig. Filosoffer har hævdet, at årsagssammenhæng er baseret på en vurdering af kriterier for nødvendighed og tilstrækkelighed under disse omstændigheder. En nødvendig årsag er en, der skal være til stede for at effekten kan forekomme. Begivenhed A er nødvendig for begivenhed B, hvis begivenhed B ikke finder sted uden begivenhed A. For eksempel ville vasen ikke have brudt, hvis hunden ikke havde ramt bordet. En årsag er tilstrækkelig, hvis dens forekomst i sig selv kan medføre effekten (dvs.når begivenhed a opstår, følger begivenhed B altid). Ofte er mere end en årsagsfaktor til stede. I tilfælde af flere nødvendige årsager producerer et sæt årsagsfaktorer samlet i fællesskab en effekt. I tilfælde af flere tilstrækkelige årsager er der flere faktorer til stede, hvoraf den ene i sig selv er tilstrækkelig til at producere en effekt.
udviklingen af kausal opfattelse og kausal ræsonnement
kausal opfattelse ser ud til at begynde i barndommen. Mellem tre og seks måneder reagerer spædbørn forskelligt på temporalt og rumligt sammenhængende begivenheder (f.eks. en billardkugle, der kontakter et sekund, der begynder at rulle med det samme) sammenlignet med begivenheder, der mangler sammenhæng (f. eks. den anden bold begynder at rulle uden kollision eller begynder ikke at bevæge sig før et halvt sekund efter kollision). Således foreslog psykologen Alan Leslie i 1986, at spædbørn begynder livet med en medfødt perceptuel mekanisme, der er specialiseret til automatisk at opdage årsagseffektforhold baseret på sammenhæng. Imidlertid rapporterede psykologer Leslie Cohen og Lisa Oakes i 1993, at fortrolighed med rollen som et bestemt objekt i en kausal sekvens påvirker ti måneder gamle spædbørns opfattelse af kausalitet. Derfor foreslår de, at spædbørn ikke automatisk opfatter en årsagsforbindelse, når de ser sammenhængende begivenheder. Spørgsmålet om, hvorvidt spædbørn begynder med en medfødt evne til automatisk at opdage kausalitet eller i stedet gradvist udvikle afslappet opfattelse gennem generelle læringsprocesser, forbliver en central kontrovers om oprindelsen af kausal tanke.
selvom spædbørn opfatter årsagsforhold, opstår kompleks årsagssammenhæng i den tidlige barndom og vokser derefter i sofistikering. Således påvirker information om forrang kausal ræsonnement i barndommen. Når de bliver bedt om at bestemme, hvad der forårsagede en begivenhed, vælger treårige ofte en begivenhed, der gik forud for den, snarere end en, der kom senere, men forståelsen af forrang bliver mere konsekvent og generel begyndende ved fem års alder. I modsætning til sammenhæng og forrang er information om kovariation ikke tilgængelig fra en enkelt afslappet sekvens, men kræver gentagen erfaring med samtidig forekomst af en årsag og virkning. Børn begynder ikke at bruge kovariationsoplysninger konsekvent i deres afslappede tænkning før otte år. Da de forskellige typer oplysninger, der er relevante for kausalitet, ikke altid antyder den samme årsagssammenhæng, skal børn og voksne beslutte, hvilken type information der er vigtigst i en bestemt situation.
ud over de perceptuelle signaler identificeret af Hume spiller viden om specifikke årsagsmekanismer en central rolle i årsagssammenhæng. Ved tre års alder forventer børn, at der er en vis transmissionsmekanisme mellem årsag og virkning, og viden om mulige mekanismer påvirker både børns og voksnes fortolkning af perceptuelle signaler. For eksempel, når en mulig årsagsmekanisme kræver tid til at producere en effekt (f.eks. en marmor, der ruller ned ad et langt rør, før de kontakter et andet objekt) eller transmitterer hurtigt over en afstand (f. eks. elektriske ledninger), er børn helt ned til fem år mere tilbøjelige til at vælge årsager, der mangler tidsmæssig rumlig sammenhæng, end ellers ville være tilfældet. Fordi kausale mekanismer er forskellige for fysiske, sociale og biologiske begivenheder, skal børn erhverve særskilt konceptuel viden for at forstå kausalitet i hvert af disse domæner. Ved tre til fire år erkender børn, at mens fysiske virkninger skyldes fysisk transmission, er menneskelig handling motiveret internt af mentale tilstande som ønsker, overbevisninger og hensigter, og de begynder at forstå nogle egenskaber ved biologiske processer som vækst og arvelighed. Desuden kan konceptuel forståelse af specifikke årsagsmekanismer variere på tværs af kulturer og kan læres gennem social diskurs såvel som gennem direkte erfaring.
en grundlæggende forståelse af kausalitet er til stede i den tidlige barndom; før ungdomsårene har børn imidlertid svært ved at søge efter årsagsforhold gennem systematisk videnskabelig eksperimentering. Preadolescents kan generere en enkelt årsagshypotese og søge bekræftende beviser, fejlagtigt fortolke modstridende beviser eller designe eksperimentelle tests, der ikke giver informative beviser. I modsætning hertil kan unge og voksne generere flere alternative hypoteser og teste dem ved systematisk at kontrollere variabler og søge både bekræftende og bekræftende beviser. Ikke desto mindre har selv voksne ofte svært ved at designe gyldige videnskabelige eksperimenter. Mere generelt har både børn og voksne ofte svært ved at identificere flere nødvendige eller tilstrækkelige årsager.
undervisning i kausale Ræsonnementskompetencer
psykologen Diane Halpern argumenterede i 1998 for, at kritiske tænkningskompetencer skulle undervises i primære, sekundære og højere uddannelsesindstillinger. Afslappet ræsonnement er en vigtig del af kritisk tænkning, fordi det gør det muligt for en at forklare og forudsige begivenheder og dermed potentielt at kontrollere ens miljø og opnå de ønskede resultater.
tre tilgange til undervisning i kausale ræsonnementskompetencer kan være effektive. For det første kan kausale ræsonnementskompetencer fremmes ved at undervise eleverne logisk fradrag. For eksempel kan undervisning af studerende i at bruge kontrafaktisk ræsonnement hjælpe dem med at vurdere, om der er et nødvendigt forhold mellem en potentiel årsag og en virkning. Kontrafaktisk ræsonnement kræver, at den studerende forestiller sig, at der ikke opstod en potentiel årsag, og at udlede, om effekten ville have fundet sted i dens fravær. Hvis det ville forekomme, er der ingen årsagssammenhæng mellem de to begivenheder.
for det andet kan kausale ræsonnementskompetencer fremmes ved at lære eleverne at generere uformelle forklaringer på uregelmæssige begivenheder eller vanskeligt materiale. For eksempel, at lære af videnskabelige tekster kan være særlig udfordrende for studerende, og ofte har studerende den misforståelse, at de ikke har tilstrækkelig viden til at forstå tekster. Psykologen Michelene Chi demonstrerede i 1989, at studerende, der bruger deres generelle verdenskendskab til at engagere sig i kausal, forklarende ræsonnement, mens de læser vanskelige fysiktekster, forstår, hvad de læser betydeligt bedre end studerende, der ikke trækker på generel viden på denne måde. Desuden udviklede psykologen Danielle McNamara i 1999 en læsningstræningsintervention, der fremmer forklarende ræsonnement under læsning. I dette program blev eleverne undervist i en række strategier for at hjælpe dem med at bruge både information i teksten og generel viden til at generere forklaringer på vanskeligt materiale. Uddannelse forbedrede både forståelsen af videnskabelige tekster og den samlede klassepræstation og var især gavnlig for udsatte studerende.
for det tredje demonstrerede psykologen Leona Schauble i 1990, at kausale ræsonnementskompetencer kan fremmes ved at undervise eleverne principperne for videnskabelig eksperimentering. Et primært mål med eksperimentering er at bestemme årsagsforhold mellem et sæt begivenheder. Eleverne kan lære at identificere en potentiel årsag til en effekt, manipulere tilstedeværelsen af årsagen i en kontrolleret indstilling, og vurderer, om effekten opstår. Således lærer eleverne at bruge den videnskabelige metode til at afgøre, om der er nødvendige og tilstrækkelige forhold mellem en potentiel årsag og en virkning. Fordi videnskabens principper ofte er vanskelige for eleverne at forstå, ville undervisning i disse principper give eleverne formelle procedurer til evaluering af årsagsforhold i verden omkring dem.
