siden omkring 1990 er antagelsen om, at den offentlige sektor skal være ansvarlig for alle aspekter af uddannelse, i stigende grad blevet stillet spørgsmålstegn ved, i både udviklede lande og udviklingslande, af fire hovedårsager. For det første har der været tvivl om effektiviteten og effektiviteten af offentlig uddannelse. For det andet er der tvivl om retfærdighed og ansvarlighed i offentlig uddannelse, som især påvirker de fattige. For det tredje er der en stigende bevidsthed om initiativer fra uddannelsesentreprenører og beviser, der tyder på, at konkurrencepres kan føre til betydelige uddannelsesmæssige forbedringer. For det fjerde har der været behov for at begrænse de offentlige udgifter for at reducere budgetunderskuddene og udlandsgælden og derfor et behov for at finde alternative kilder til uddannelsesfinansiering.
om den fjerde grund kan der kun siges lidt mere, bortset fra det faktum, at dette har motiveret regeringer og internationale agenturer til at se på muligheden for en stigende rolle i den private sektor. Men potentielt modvirke hver af de andre tre grunde er forestillingen om, at uddannelse er et offentligt gode, og kræver derfor regeringens indgriben for dens levering. Før du gennemgår relevante argumenter, er det vigtigt at understrege, at hele spørgsmålet er kontroversielt. Derfor er det værd at bemærke fra starten nogle nylige oversigter over hele debatten.
stort set usympatisk over for en stigende rolle for den private sektor er filosof Harry Brighouse, sociologer som Stephen Ball, Karl Mannheim professor i sociologi for uddannelse ved University of London og journalisten Aleks Molnar. Brighouse, der er tilknyttet både den amerikanske og den britiske reformbevægelse, præsenterer filosofiske argumenter mod at udvide uddannelsesvalg, især understreger, hvordan de vil fremme ulighed. Han er dog sympatisk over for nogle argumenter om, hvordan den private sektor kunne hæve standarderne og være mere effektiv. Ball og hans kolleger har undersøgt, hvordan markedsreformer har fundet sted i England, og de antyder, at beviserne peger på en skadelig indvirkning på lige muligheder. Endelig har Molnar udforsket den stigende kommercialisering af amerikanske skoler, og han hævder, at profitmotivet og uddannelsen ikke bør have lov til at blande sig.
for det alternative perspektiv er et godt sted at starte med den økonomiske historiker Edvin G. Vests skelsættende arbejde uddannelse og staten (1994), efterfulgt af andres arbejde Coulson og James Tooley. Vest antyder, at før regeringen blev involveret i uddannelse i England og USA, var der udbredt privat udbud af uddannelse, som blev overfyldt af den mellemliggende stat. Coulson tager den historiske sag op i det antikke Grækenland (blandt andre steder) og giver detaljerede økonomiske og konceptuelle argumenter til støtte for sagen for markeder inden for uddannelse, og han udfordrer ideen om, at offentlig uddannelse kan fremme social samhørighed og lige muligheder. Tooley tager lignende temaer op, gennemføre et tankeeksperiment for at udforske historiske, filosofisk, og økonomiske argumenter, der antyder, at det er ønskeligt for en øget rolle for den private sektor inden for uddannelse–herunder at tackle indvendingerne mod for-profit uddannelse.
dramatiker George Bernard Shav sagde engang, at amerikanerne og briterne er opdelt efter et fælles sprog. Intetsteds er dette mere indlysende, end når vi taler om regeringens rolle i uddannelsen. Briterne kalder af grunde begravet i historisk tid deres mest elite private skoler offentlige skoler, og andre lande som Indien fulgte denne brug. For at undgå forvirring følger denne artikel den mere logiske Amerikanske brug, hvor offentlige skoler er dem, der finansieres af regeringen, og private skoler er dem, der ikke er.
uddannelse som et offentligt gode
det hævdes ofte, at uddannelse er et offentligt gode, og at dette indebærer en særlig rolle for regeringen. Økonomer definerer et offentligt gode som opfylder op til tre betingelser: (1) udelelighed, (2) nonrivalry, og (3) ikke-udelukkelighed. Udelelighed kan illustreres ved eksemplet på en bro over en flod, som kan bruges af enhver uden ekstra omkostninger. Nonrivalry er stort set den samme, bortset fra at det er de fordele, der er tilgængelige for hvert medlem af offentligheden, der ikke reduceres, snarere end mængden af godet. For eksempel kunne det gode ved vandreture i Grand Canyon i vid udstrækning være udeleligt, idet mange millioner mennesker kunne gøre det uden derved at hindre andre også at gøre det. Jo større antallet af mennesker, der vandrer, jo lavere er nydelsen for dem, der ønsker at være i en tom ørken–i hvilket tilfælde Det Gode ikke er urival. Endelig vedrører ikke-udelukkelighed, når det ikke er muligt at udelukke individuelle medlemmer af gruppen fra at forbruge varen. Det klassiske økonomiske eksempel er et fyrtårn.
det ser ud til, at uddannelse ikke opfylder nogen af disse betingelser. Det er klart ikke udelukket, for et bestemt barn kan udelukkes fra et klasseværelse eller enhver anden uddannelsesmulighed. Situationen er den samme for nonrivalry og udelelighed, for det er tilfældet, at hvis nogle børn har opmærksomhed fra en fremragende lærer, så har læreren mindre tid til andre, som derfor kan få mindre gavn af læreren. Det forekommer faktisk sandsynligt, at det netop var på grund af denne ikke–rivalisering eller udelelighed, at reformatorer ønskede, at regeringen skulle gribe ind i uddannelse-for at lindre denne ulighed i adgang.
men hvis det ikke er et offentligt gode i denne forstand, synes uddannelse sandsynligvis at have kvartereffekter eller eksternaliteter –defineret af økonomer som når en aktivitet, der udføres af en part, direkte påvirker en anden parts nytte. Det vil sige, at der sandsynligvis vil være fordele for samfundet eller samfundet som helhed (hvis der er uddannelsesmuligheder til rådighed) med hensyn til lige muligheder, social samhørighed, demokratiske fordele, lov og orden, økonomisk vækst osv. Af afgørende betydning vil disse eksternaliteter sandsynligvis udvise en stor grad af ikke-udelukkelse (det er dyrt at udelukke folk fra disse fordele eller omkostninger), og der er normalt overvejelser vedrørende ikke-konkurrence eller udelelighed (de eksterne fordele eller omkostninger vil sandsynligvis være tilgængelige for alle med næsten nul marginale omkostninger). For eksempel kan et samfund, der mangler lige muligheder, være et utilfreds, lovløst samfund. Man kunne udelukke sig fra problemerne i et sådant samfund, men kun på bekostning af tyverialarmer, livvagter, høje hegn eller ved at begrænse ens bevægelser. Det er i denne forstand, at uddannelse kan betegnes som et offentligt gode; og det er i denne forstand, at det legitimt kunne argumenteres for, at uddannelse har brug for regeringsindgreb for at sikre dens levering og opnå disse eksternaliteter.
ud fra disse overvejelser skal diskussionen fokusere på den opfattede effektivitet, effektivitet og retfærdighed i offentlig uddannelse og tilstedeværelsen eller manglen på private initiativer. Disse bekymringer bringer os helt tilbage til de vigtigste grunde, der blev fremført tidligere for at stille spørgsmålstegn ved regeringens rolle i uddannelsen. Så hvad af disse grunde?
standarder og effektivitet
for så vidt angår den første grund, mens der i mange lande er opstået tvivl om standarder i offentlige skoler, er det først, før der foretages sammenligninger med private skoler i de samme lande, at regeringens rolle er væsentligt stillet spørgsmålstegn ved. Denne komparative tilgang startede med en amerikansk undersøgelse fra 1982 af James Coleman, Thomas Hoffer og Sally Kilgore, som forudsagde scoren på en standardiseret test for en gennemsnitlig offentlig skolestudent, hvis han eller hun skulle gå på en privat skole. Undersøgelsen viste, at private skoler var mere effektive til at udvikle elevernes kognitive evner. Efter at have reageret på kritik, som medfødt evne ikke var blevet kontrolleret for, bekræftede en opfølgningsundersøgelse væsentligt resultaterne.
siden da er der gennemført talrige undersøgelser på tværs af en lang række mellem-og lavindkomstlande, som alle har fundet ud af, at private skoler ikke kun er mere effektive uddannelsesmæssigt (når de kontrolleres for socioøkonomiske faktorer), men også er mere effektive. For eksempel begyndte undersøgelser fra Verdensbanken med at se på præstation i verbal evne i Thailand og fulgte op med studier af præstation i sprog og matematik i Colombia, Den Dominikanske Republik, Filippinerne, Tansania og Thailand igen. Undersøgelserne udforskede den forholdsmæssige gevinst i præstationsscore, hvis en tilfældigt udvalgt studerende med karakteristika for en gennemsnitlig offentlig skolestudent skulle gå på en privat snarere end en offentlig skole og holde konstant den studerendes socioøkonomiske baggrund. Mens der var et stort udvalg, viste undersøgelserne alle overlegenheden ved privat uddannelse med hensyn til at hæve disse kognitive evner. I Colombia viste resultaterne, at private skoler var 1,13 gange mere effektive end offentlige skoler, i gennemsnit for verbal og matematisk præstation. I Den Dominikanske Republik var private skoler omkring en og en halv gange mere effektive til at øge præstationen i matematik; og i Thailand, igen for matematik, var private skoler 2,63 gange mere effektive end de offentlige skoler.
en åbenbar indvending var, at private skoler kan lykkes, hvor offentlige skoler ikke kan på grund af øgede ressourcer. Men da de samme forskere undersøgte dette problem, fandt de det modsatte at være tilfældet. Studerende i en privat og en offentlig skole gav resultater, der spænder fra et lavt niveau på 39 procent i Thailand til et højt niveau på 83 procent i Filippinerne. Ved at kombinere disse to informationskilder kunne forskerne derefter få svar på spørgsmålet: “For den samme pris pr. elev, hvor meget mere præstation ville man få i private end i offentlige skoler?”Svaret varierede fra 1,2 gange (Filippinerne) til en massiv 6,74 gange mere præstation (Thailand) i det private end i de offentlige skoler.
endelig afslører Geeta Kingdons beviser fra Indien lignende fund. Kingdon kontrollerede for enogtyve potentielt forvirrende variabler–inklusive forældres og familieindkomst, antal års mors uddannelse, antal bøger i hjemmet, og studerendes evne-til hendes undersøgelse af en stratificeret tilfældig prøve af skoler i byerne heldigvis, Uttar Pradesh. Hun fandt ud af, at de (uden hjælp) private skoler var 27 procent mere effektive til at undervise i matematik og lidt mere effektive til at undervise i sprog end de offentlige skoler. Men når per-elev omkostninger bringes ind i ligningen, resultaterne bliver ganske slående. I de (uden hjælp) private skoler var prisen pr.elev mindre end halvdelen af prisen i de offentlige skoler (38 rupier sammenlignet med 80 rupier).
egenkapital og ansvarlighed
tvivl om offentlig uddannelse, der informerer debatten om regeringens rolle i uddannelsen, fokuserer også på retfærdighed i den offentlige forsyning, skønt dette modvirkes af tvivl om, at privatisering kunne være mere retfærdig. I mange lande er det imidlertid blevet observeret, at udvidelsen på trods af offentlig udvidelse af finansiering og levering ikke har nået alle medlemmer af samfundet lige. Særligt akut er det store hul med hensyn til uddannelsesforsyning, der tilbydes by-og landbefolkningen. I Indonesien modtog for eksempel kun 3 procent af bybørn i grundskolealderen ingen skolegang; mens dette tal i landdistrikterne stiger til 10 procent. Disse sammenligningstal tilslører også det faktum, at kønsforskellene i landdistrikterne er endnu mere alvorlige. I Pakistan, for eksempel, mens 73 procent af bykvinder i alderen syv til fjorten år nogensinde har gået i skole, dette tal falder til 40 procent for kvinder i landdistrikterne i samme aldersgruppe.
i de fattigste lande kan man tro, at udgifter til grunduddannelse ville være en regeringsprioritet, da disse endnu ikke har opnået universel tilmelding til grundskolen. Dette sker dog ofte ikke. I Afrika, for eksempel, per-studerende udgifter til videregående uddannelse er omkring fireogfyrre gange højere end på grundskolen. I de fleste afrikanske lande får de fattigste 20 procent af befolkningen betydeligt mindre end 20 procent af det offentlige uddannelsestilskud, mens de rigeste 20 procent får betydeligt større end 20 procent. Mest dramatisk, i Nepal, får den rigeste kvintil næsten halvdelen af de samlede offentlige udgifter til uddannelse.
nogle af de mest dramatiske beviser for uligheden i offentlig levering, som også rejser spørgsmålet om ansvarlighed, kommer fra Indien. SONDETEAMETS offentlige rapport om grundlæggende uddannelse i Indien (1999) kiggede på grundskoleuddannelse i fire stater, hvor den undersøgte en tilfældig stikprøve af landsbyer, hvor der i alt var 195 regeringer og 41 private skoler. Rapporten skitserer nogle af de “funktionsfejl”, der finder sted i regeringsskoler for de fattige i disse fire stater. Skolerne lider af dårlige fysiske faciliteter og høje elev-lærerforhold, men det, der er mest foruroligende, er det lave niveau af undervisningsaktivitet, der finder sted i dem. Da forskere ringede uanmeldt, var der kun i 53 procent af skolerne nogen undervisningsaktivitet i gang. I fuldt 33 procent var hovedlæreren fraværende. SONDEUNDERSØGELSEN rapporterede om mange tilfælde af” almindelig uagtsomhed”, herunder” uansvarlige lærere, der holder en skole lukket eller ikke-funktionel i flere måneder ad gangen “og en skole, hvor” kun en sjettedel af de tilmeldte børn var til stede ” (S. 63). Betydeligt, det lave niveau af undervisningsaktivitet forekom selv i de skoler med relativt god infrastruktur, undervisningshjælpemidler, og elev-lærerforhold. Selv i sådanne skoler er ” undervisningsaktiviteten reduceret til et minimum med hensyn til både tid og kræfter. Og dette mønster er ikke begrænset til et mindretal af uansvarlige lærere–det er blevet en livsstil i erhvervet” (S. 63).
disse problemer fremhæver den “dybe mangel på ansvarlighed” i de offentlige skoler, for disse problemer blev ikke fundet i de private skoler. SONDETEAMET fandt et betydeligt højere niveau af undervisningsaktivitet, der fandt sted i de private skoler, selvom arbejdsmiljøet ikke er bedre i disse skoler. For forskerne bringer dette “den centrale rolle ansvarlighed i skolesystemet. I en privat skole er lærerne ansvarlige over for lederen (som kan fyre dem) og gennem ham eller hende til forældrene (som kan trække deres børn tilbage). I en regeringsskole er ansvarlighedskæden meget svagere, da lærere har et fast job med lønninger og forfremmelser, der ikke er relateret til præstationer. Denne kontrast opfattes med krystalklarhed af langt de fleste forældre” (s. 64).
alt dette beviser får nogle regeringer og internationale agenturer til at undre sig over, om offentlig uddannelse kan nå de fattigste i samfundet eller ej, eller om en eller anden form for offentlig-privat partnerskab–måske med offentligt finansierede kuponer, der er tilgængelige til brug på enhver Skole, offentlig eller privat–ville være en bedre rolle for regeringen at spille, hvis det er målet at nå de fattige.
alternativer til den Private sektor
eksistensen af private skoler for de fattige i Indien kan komme som en overraskelse. Faktisk er dette et voksende fænomen i hele udviklingslandene og vedrører den tredje hovedårsag til den voksende spørgsmålstegn ved regeringens rolle i uddannelsen, fremkomsten af tilsyneladende levedygtige alternativer til den private sektor. Skoler for de fattige er almindelige i en række lande, herunder i Indien, hvor nyere forskning har afsløret en lang række skoler, der opkræver omkring $10 til $20 pr. Disse gebyrer er overkommelige af familier ledet af rickshaudtrækkere og markedshandler. Alligevel tilbyder mange af disse skoler også et betydeligt antal gratis pladser (op til 20 procent) til endnu fattigere studerende, fordelt på grundlag af krav om behov, der kontrolleres uformelt i samfundet. Lignende skoler er også rapporteret i mange afrikanske lande.
fremkomsten af private uddannelsesalternativer handler naturligvis ikke kun om de fattige. Nyere forskning har afdækket en lang række interessante eksempler på uddannelsesmæssige iværksættere, der skaber innovative og effektive private alternativer. International Finance Corporation fandt for-profit uddannelsesvirksomheder i udviklingslande, der havde skabt kæder af skoler og colleges, ofte opereret på franchisebasis med strenge kvalitetskontrolprocedurer på plads (herunder anvendelse af de internationale standarder i ISO 9000-serien). Disse virksomheder investerer i forskning og udvikling for at udforske nye ideer inden for pædagogik og læseplan. Eksempler inkluderer Objetivo / UNIP i Brasilien, som har over en halv million studerende fra børnehave til universitetsniveau på tværs af sine 500 campusser rundt om i Brasilien; og NIIT, der er baseret i ny Delhi, der tilbyder computeruddannelse og træning i sine fyrre ejede centre i storbyområderne og omkring 1.000 franchisecentre i hele Indien. Det har også en global rækkevidde med centre i USA, Europa, Japan, Centralasien, Afrika og Asien-Stillehavsområdet.
især har private iværksættere udnyttet informationsteknologi til læringsprocessen. Der har været en hurtig vækst af for-profit private udbydere i uddannelse på alle niveauer, skabe elearning muligheder i udviklingslande samt udviklede lande. Mange af disse er i direkte konkurrence med traditionelle udbydere i den offentlige sektor, såsom University of Føniks, med 90.000 studerende på toogtredive campusser og enoghalvfjerds læringscentre. Imidlertid, mange traditionelle universiteter har også reageret på udfordringen ved enten at oprette for-profit datterselskaber selv–for eksempel, oprettet sin nyonline arm, og Columbia University oprettede en for-profit arm, Fathom vidennetværk Inc. i samarbejde med Cambridge University Press, det offentlige bibliotek og University of Chicago. Andre for-profit virksomheder dukker op for at levere elearning til K-12-markedet, herunder det passende navngivne k12.com ledet af Thomas J. Bennett, statssekretær for uddannelse under Reagan-administrationen.
fremkomsten og styrken af disse alternativer i den private sektor har imponeret mange regeringer, der ønsker at forbedre kvaliteten og effektiviteten af den offentlige skolegang. Den britiske regering er i øjeblikket involveret i en proces med at udlicitere svigtende skoler og lokale uddannelsesmyndigheder til den private sektor og forsøge at finde den bedste service, uanset hvor den kan findes. Men denne proces er ikke begrænset til udviklede lande. Et bemærkelsesværdigt eksempel kommer fra Indien, hvor Tamil Nadu-statsregeringen ønskede computeruddannelse i alle gymnasier. 22 millioner dollars over fem år–så det ikke ud til den offentlige sektor for at levere dette, men udviklede i stedet en model til at uddele leveringen til private virksomheder, der leverer programmet og udstyret, mens regeringen leverer elforsyning og klasseværelset. Det er vigtigt, at virksomheder, der har vundet disse kontrakter, såsom NIIT, også kan bruge klasseværelset som et franchisecenter, åbent for skolebørn og lærere i løbet af dagen og åbent for offentligheden om aftenen og i fridage. Udlicitering af læseplanområder som dette repræsenterer et vigtigt skridt fremad i forholdet mellem den offentlige og den private sektor, og giver en interessant model, der er værd at se og efterligne.
konklusion
debatten vil fortsætte om regeringens skiftende rolle i uddannelsen, men der er betydelig praktisk innovation og eksperimentering, der finder sted globalt, der peger på en accept af den skiftende rolle for regeringen i uddannelseslevering. Der kan med fordel skelnes mellem tre typer reformer.
den første er den kontraherende model, hvor en statsskole har nogle eller alle sine uddannelsesfunktioner indgået til den private sektor under retningslinjer for ansvarlighed, der er fastlagt af den lokale og/eller centrale regering. Uddannelsesadministrationsselskaber som Edison Schools i USA og 3ES i England passer ind i denne model, hvor alle uddannelsesfunktionerne–pædagogik, læseplan, skoleledelse og forbedring–overtages af det private firma.
for det andet er der efterspørgselssiden finansieringsmodel, som giver eleverne mulighed for at forlade statsskoler-ofte når disse fejler–og flytte til private skoler gennem statsfinansierede kuponer. Sådanne ordninger findes over hele verden, herunder i USA, Chile, Colombia og Elfenbenskysten, for at nævne nogle få.
for det tredje er der den statsfinansierede private skolemodel, hvor enten private skoler har lov til at tilmelde sig statsfinansiering (som i Danmark og Holland), eller nye uafhængige skoler er specielt oprettet under statslige regler for at modtage statsfinansiering (som med charterskoler i Amerika, Canada og Kina og Byakademier i England og Danmark).
i Danmark fik de første private skoler eksempelvis statsstøtte i 1899. Nu kan enhver gruppe forældre kræve retten til at oprette en privat skole. Når staten er etableret og kører, garanterer staten at yde 80 til 85 procent af udgifterne i skolen. Nogle af disse gratis skoler er religiøse skoler, men flertallet er det ikke: i stedet er de Rudolf Steiner-skoler, tyske mindretalsskoler eller simpelthen uafhængige akademisk sindede skoler. Sådanne private skoler bliver stadig mere attraktive for forældre, hvor tilmeldingerne stiger fra 8 procent i 1982 til 12 procent i 1998.
Se også: Uddannelsesudviklingsprojekter; føderale uddannelsesaktiviteter; føderale midler til videregående uddannelse; Federal Interagency Udvalg for uddannelse; stater og uddannelse.
bibliografi
Bray, mærke. 1996. Privatisering af ungdomsuddannelserne: spørgsmål og politiske konsekvenser. Paris: De Forenede Nationers Organisation for Uddannelse, Videnskab og kultur.
Brighouse, Harry. 2000. Skolevalg og social retfærdighed. University Press.
Coleman, James; Hoffer, Thomas; og Kilgore, Sally. 1982. “Kognitive resultater i offentlige og Private skoler.”Sociologi af uddannelse 55: 65-76.
Coleman, James og Hoffer, Thomas 1987. Offentlige og Private gymnasier: virkningen af samfund. København: Grundlæggende Bøger.
samfund af læring. 1999. Udviklingen af virtuel uddannelse: et globalt perspektiv. London: samfund af læring.
Coulson, Andreas. 1999. Marked Uddannelse: Den Ukendte Historie. London: Transaktionsudgivere.
Sharon; Ball, Stephen J.; og Richard. 1995. Markeder, valg og lighed i uddannelse. Buckingham, Eng.: Open University Press.
Grace, Gerald. 1989. “Uddannelse: råvare eller offentligt gode?”British Journal of Educational Studies 37:207–211.
Jimenes, Emmanuel; Lockheed, Marlaine E.; Og Vicente. 1991. “Den Relative effektivitet af Private og offentlige skoler i udviklingslandene.”Verdensbankens Forskningsobservatør 6 (2): 205-218.
Jimenes, Emmanuel; Lockheed, Marlaine; og Nonnuch. 1988. “Den Relative effektivitet af Private og offentlige skoler: tilfældet med Thailand.”Verdensbankens Økonomiskeanmeldelse 2 (2): 139-164.
Kitaev, Igor. 1999. Privat uddannelse i Afrika syd for Sahara: en ny undersøgelse af teorier og begreber relateret til dens udvikling og finansiering. Paris: Det Internationale Institut for uddannelsesplanlægning/De Forenede Nationers Organisation for Uddannelse, Videnskab og kultur.
Krashinsky, M. 1986. “Hvorfor Uddannelsesmæssige Kuponer Kan Være Dårlig Økonomi.”Lærere College Rekord 88: 139-151.
Kingdon, Geeta. 1996. “Kvaliteten og effektiviteten af privat og offentlig uddannelse: En casestudie af Urban Indien.”Bulletin for Økonomi og statistik 58 (1):57-81.
Molnar. 1996. At give børnene forretningen: kommercialiseringen af Amerikas skoler. Boulder, CO.
Patrinos, Harry Anthony og Lakshmanan Ariasingam. 1997. Decentralisering af uddannelse: finansiering på efterspørgselssiden. USA: Verdensbanken.
sonde Team. 1999. Offentlig rapport om grundlæggende uddannelse i Indien. University Press.
Tilak, Jandhyala. 1997. “Erfaringer fra omkostningsdækning i uddannelse.”I markedsføring af uddannelse og sundhed i udviklingslandene–Miracle eller Mirage, Red. Christopher Colclough. London: Cassell.
Tooley, James. 2000. Genvinde Uddannelse. London: Cassell.
Tooley, James. 2001. Den globale Uddannelsesindustri, 2. udgave. London: Institut for Økonomiske Anliggender.
Viisbrod, B. A. 1962. Eksterne fordele ved offentlig uddannelse Princeton, NJ: Princeton University Press.
Vest, Edvin G. 1994. Uddannelse og staten, 3. udgave. Indianapolis, IN: Liberty Fund
Vest, Edvin G. 1997. “Uddannelsesbeviser i praksis og princip: En undersøgelse.”Verdensbankens Forskningsobservatør 12 (1): 83-104.
Verdensbanken. 1995. Prioriteter og strategier for uddannelse. En Verdensbankanmeldelse. USA: Verdensbanken.
James Tooley
