Suena un timbre de puerta. Un perro corre por una habitación. Un hombre sentado se pone de pie. Un jarrón cae de una mesa y se rompe. ¿Por qué se rompió el jarrón? Para responder a esta pregunta, uno debe percibir e inferir las relaciones causales entre la ruptura del vaso y otros eventos. A veces, el evento más directamente relacionado causalmente con un efecto no es evidente de inmediato (por ejemplo, el perro golpeó la mesa), y se puede requerir un pensamiento consciente y esforzado para identificarlo. Las personas realizan rutinariamente tales esfuerzos porque la detección de conexiones causales entre eventos les ayuda a dar sentido al flujo de eventos en constante cambio. El razonamiento causal permite a las personas encontrar un orden significativo en eventos que de otra manera podrían parecer aleatorios y caóticos, y el entendimiento causal ayuda a las personas a planificar y predecir el futuro. Así, en 1980 el filósofo John Mackie describió el razonamiento causal como » el cemento del universo.»¿Cómo, entonces, se decide qué eventos están relacionados causalmente? ¿Cuándo uno se involucra en el razonamiento causal? ¿Cómo se origina y desarrolla la capacidad de pensar en las relaciones de causa—efecto durante la infancia y la infancia? ¿Cómo se pueden promover las habilidades de razonamiento causal en entornos educativos, y esto promueve el aprendizaje? Estas preguntas representan cuestiones importantes en la investigación sobre razonamiento causal
Percepciones Causales y Razonamiento Causal
Existe una distinción importante entre percepciones causales y razonamiento causal. Las percepciones causales se refieren a la capacidad de uno de sentir una relación causal sin pensar consciente y con esfuerzo. Según el filósofo David Hume (1711-1776), la información perceptiva sobre la contigüidad, la precedencia y la covariación subyace a la comprensión de la causalidad. En primer lugar, los eventos que son contiguos temporal y espacialmente se perciben como relacionados causalmente. En segundo lugar, el causal precede al efecto. En tercer lugar, los eventos que ocurren regularmente se consideran relacionados causalmente. En contraste, el razonamiento causal requiere que una persona razone a través de una cadena de eventos para inferir la causa de ese evento. Las personas con mayor frecuencia se involucran en el razonamiento causal cuando experimentan un evento que está fuera de lo común. Por lo tanto, en algunas situaciones una persona puede no conocer la causa de un evento inusual y debe buscarla, y en otras situaciones debe evaluar si un evento conocido fue la causa de otro. La primera situación puede presentar dificultades porque el acontecimiento causal puede no ser inmediatamente evidente. Los filósofos han argumentado que el razonamiento causal se basa en una evaluación de criterios de necesidad y suficiencia en estas circunstancias. Una causa necesaria es una que debe estar presente para que el efecto ocurra. El evento A es necesario para el evento B si el evento B no se producirá sin el evento A. Por ejemplo, el jarrón no se habría roto si el perro no hubiera golpeado la mesa. Una causa es suficiente si su ocurrencia puede producir por sí misma el efecto (es decir, cuando ocurre el evento A, el evento B siempre sigue). A menudo, hay más de un factor causal presente. En el caso de múltiples causas necesarias, un conjunto de factores causales tomados en conjunto produce un efecto. En el caso de múltiples causas suficientes, están presentes múltiples factores, cualquiera de los cuales por sí solo es suficiente para producir un efecto.
El Desarrollo de la Percepción Causal y las Habilidades de Razonamiento Causal
La percepción causal parece comenzar durante la infancia. Entre los tres y seis meses de edad, los bebés responden de manera diferente a los eventos contiguos temporales y espaciales (por ejemplo, una bola de billar que entra en contacto con un segundo que comienza a rodar de inmediato) en comparación con los eventos que carecen de contigüidad (por ejemplo, la segunda bola comienza a rodar sin colisión o no comienza a moverse hasta medio segundo después de la colisión). Así, el psicólogo Alan Leslie propuso en 1986 que los bebés comenzaran la vida con un mecanismo perceptivo innato especializado para detectar automáticamente las relaciones causa–efecto basadas en la contigüidad. Sin embargo, los psicólogos Leslie Cohen y Lisa Oakes informaron en 1993 que la familiaridad con el papel de un objeto en particular en una secuencia causal influye en la percepción de causalidad de los bebés de diez meses de edad. Por lo tanto, sugieren que los bebés no perciben automáticamente una conexión causal cuando ven eventos contiguos. La cuestión de si los bebés comienzan con una habilidad innata para detectar automáticamente la causalidad, o en su lugar, desarrollan gradualmente la percepción casual a través de procesos generales de aprendizaje, sigue siendo una controversia central sobre los orígenes del pensamiento causal.
Aunque los bebés perciben relaciones causales, el razonamiento causal complejo emerge durante la primera infancia y crece en sofisticación a partir de entonces. Por lo tanto, la información sobre la precedencia influye en el razonamiento causal durante la infancia. Cuando se les pide que determinen qué causó que ocurriera un evento, los niños de tres años a menudo eligen un evento que lo precedió, en lugar de uno que ocurrió más tarde, pero la comprensión de la precedencia se vuelve más consistente y general a partir de los cinco años de edad. A diferencia de la contigüidad y la precedencia, la información sobre la covariación no está disponible a partir de una sola secuencia casual, pero requiere experiencia repetida con la co-ocurrencia de una causa y un efecto. Los niños no comienzan a usar la información de covariaciones de manera consistente en su pensamiento informal antes de los ocho años de edad. Debido a que los diversos tipos de información relevantes para la causalidad no siempre sugieren la misma relación causal, los niños y los adultos deben decidir qué tipo de información es más importante en una situación particular.
Además de las señales perceptivas identificadas por Hume, el conocimiento de mecanismos causales específicos juega un papel central en el razonamiento causal. A los tres años de edad, los niños esperan que haya algún mecanismo de transmisión entre causa y efecto, y el conocimiento de los posibles mecanismos influye en la interpretación de las señales perceptivas por parte de niños y adultos. Por ejemplo, cuando un posible mecanismo causal requiere tiempo para producir un efecto (por ejemplo, una canica rodando por un tubo largo antes de entrar en contacto con otro objeto), o se transmite rápidamente a través de una distancia (por ejemplo, cableado eléctrico), los niños de tan solo cinco años de edad son más propensos a seleccionar causas que carecen de contigüidad espacial temporal de lo que sería el caso de otra manera. Debido a que los mecanismos causales difieren para los eventos físicos, sociales y biológicos, los niños deben adquirir conocimientos conceptuales distintos para comprender la causalidad en cada uno de estos dominios. A los tres o cuatro años de edad, los niños reconocen que mientras que los efectos físicos son causados por la transmisión física, la acción humana está motivada internamente por estados mentales como deseos, creencias e intenciones, y comienzan a comprender algunas propiedades de los procesos biológicos como el crecimiento y la herencia. Además, la comprensión conceptual de mecanismos causales específicos puede variar de una cultura a otra y puede aprenderse a través del discurso social y de la experiencia directa.
Una comprensión fundamental de la causalidad está presente durante la primera infancia; sin embargo, antes de la adolescencia, los niños tienen dificultades para buscar relaciones causales a través de la experimentación científica sistemática. Los preadolescentes pueden generar una única hipótesis causal y buscar evidencia confirmatoria, malinterpretar evidencia contradictoria o diseñar pruebas experimentales que no proporcionen evidencia informativa. Por el contrario, adolescentes y adultos pueden generar varias hipótesis alternativas y probarlas mediante el control sistemático de variables y la búsqueda de pruebas tanto confirmatorias como no confirmatorias. Sin embargo, incluso los adultos a menudo tienen dificultades para diseñar experimentos científicos válidos. De manera más general, tanto los niños como los adultos a menudo tienen dificultades para identificar múltiples causas necesarias o suficientes.
Enseñar Habilidades de Razonamiento Causal
La psicóloga Diane Halpern argumentó en 1998 que las habilidades de pensamiento crítico deberían enseñarse en entornos educativos primarios, secundarios y superiores. El razonamiento casual es una parte importante del pensamiento crítico porque permite a uno explicar y predecir eventos y, por lo tanto, controlar potencialmente el entorno y lograr los resultados deseados.
Tres enfoques para enseñar habilidades de razonamiento causal pueden ser eficaces. En primer lugar, las habilidades de razonamiento causal pueden promoverse enseñando a los estudiantes la deducción lógica. Por ejemplo, enseñar a los estudiantes a usar el razonamiento contrafáctico puede ayudarlos a evaluar si existe una relación necesaria entre una causa potencial y un efecto. El razonamiento contrafactual requiere que el estudiante imagine que una causa potencial no ocurrió e infiera si el efecto habría ocurrido en su ausencia. Si ocurriera, entonces no hay relación causal entre los dos eventos.
En segundo lugar, las habilidades de razonamiento causal pueden promoverse enseñando a los estudiantes a generar explicaciones informales para eventos anómalos o material difícil. Por ejemplo, aprender de textos científicos puede ser particularmente difícil para los estudiantes, y a menudo los estudiantes tienen la idea errónea de que no tienen el conocimiento adecuado para comprender los textos. La psicóloga Michelene Chi demostró en 1989 que los estudiantes que usan su conocimiento general del mundo para participar en razonamientos causales y explicativos mientras leen textos de física difíciles entienden lo que leen considerablemente mejor que los estudiantes que no se basan en el conocimiento general de esta manera. Además, en 1999 la psicóloga Danielle McNamara desarrolló una intervención de entrenamiento de lectura que promueve el razonamiento explicativo durante la lectura. En este programa, se enseñaron a los estudiantes una serie de estrategias para ayudarlos a usar tanto la información en el texto como el conocimiento general para generar explicaciones para material difícil. La capacitación mejoró la comprensión de los textos científicos y el rendimiento general de la clase, y fue particularmente beneficiosa para los estudiantes en riesgo.
En tercer lugar, la psicóloga Leona Schauble demostró en 1990 que las habilidades de razonamiento causal pueden promoverse enseñando a los estudiantes los principios de la experimentación científica. Un objetivo principal de la experimentación es determinar las relaciones causales entre un conjunto de eventos. A los estudiantes se les puede enseñar a identificar una causa potencial de un efecto, manipular la presencia de la causa en un entorno controlado y evaluar si el efecto ocurre o no. Por lo tanto, los estudiantes aprenden a usar el método científico para determinar si hay relaciones necesarias y suficientes entre una causa potencial y un efecto. Debido a que los principios de la ciencia a menudo son difíciles de comprender para los estudiantes, la enseñanza de estos principios proporcionaría a los estudiantes procedimientos formales para evaluar las relaciones causales en el mundo que los rodea.
