État d’esprit de croissance: Une théorie de l’intelligence peut-elle changer votre façon d’apprendre?

© 2008-2018 Gwen Dewar, Ph.D., tous droits réservés

Ce que vous croyez au sujet de la performance cognitive – la théorie de l’intelligence que vous adoptez – peut avoir des effets altérant le cerveau et améliorer votre capacité à apprendre.

Pourtant, les programmes conçus pour promouvoir le bon « état d’esprit de croissance » chez les étudiants n’ont pas toujours fonctionné.

Pourquoi pas? Je pense que la réponse a à voir avec le suivi. Le simple fait de croire que vous pouvez grandir ne vous transforme pas en un achiever. Tu dois aussi t’appliquer.

Voici un aperçu de la recherche et quelques suggestions pour aider les étudiants à atteindre leur plein potentiel.

Quelle est votre théorie de l’intelligence ? Selon vous, qu’est-ce qui rend les gens intelligents?

Il y a des années, les anthropologues et les psychologues culturels ont remarqué que les gens avaient des croyances très différentes en fonction de leur éducation culturelle.

Par exemple, dans les pays occidentaux, les gens considèrent souvent que l’intelligence est innée et fixe: les individus naissent avec certaines capacités et ces capacités restent stables tout au long de la vie.

En revanche, les habitants des pays d’Asie de l’Est sont plus susceptibles de croire que l’intelligence est malléable. Il peut être amélioré par l’effort.

La vision fondée sur l’effort, souvent qualifiée de « mentalité de croissance », est plus optimiste. Mais est-ce aussi mal dirigé? Quelles preuves réelles avons-nous que nos capacités cognitives peuvent s’améliorer?

Pourquoi la théorie de la croissance de l’intelligence n’est pas seulement une illusion optimiste

1. L’entraînement à la logique et au raisonnement améliore les performances cognitives.

La rationalité est cruciale pour une prise de décision vraiment intelligente, mais même les individus à QI élevé sont la proie d’erreurs logiques courantes. Une formation formelle aux outils de la pensée critique – comme la logique, la méthode scientifique et les statistiques – peut transformer notre capacité à résoudre des problèmes et à faire des choix intelligents. Dans un sens très réel, une telle formation nous rend plus intelligents.

2. Les hacks de mémoire de travail peuvent améliorer notre capacité à traiter les informations.

Êtes-vous doué pour « penser debout »? Jongler avec de nouvelles informations et suivre ce qui se passe? Ces capacités dépendent de ce qu’on appelle notre capacité de mémoire de travail, et bien que les facteurs génétiques et prénataux jouent un grand rôle dans le développement de la mémoire de travail, nous pouvons apprendre des astuces efficaces pour améliorer les performances de notre mémoire de travail.

3. L’exercice physique, le jeu et le temps passé à l’extérieur renforcent notre capacité à nous concentrer.

La réussite scolaire dépend beaucoup de la fonction exécutive, le maître autorégulateur qui nous aide à prêter attention, à planifier et à résister aux distractions. Et il semble que la fonction exécutive soit stimulée par les exercices aérobiques réguliers et les pauses prises à l’extérieur, dans la nature. De plus, les enfants sont plus susceptibles de rester concentrés à l’école si nous leur donnons l’occasion de jouer.

4. Nous pouvons apprendre plus efficacement en faisant des choix intelligents sur le sommeil.

Par exemple, des expériences démontrent que les gens apprennent les faits plus rapidement s’ils dorment peu de temps après avoir étudié (Gais et al 2006; Kurdziel et al 2013). Les expériences suggèrent également que le sommeil peut nous rendre plus perspicaces – nous aidant à découvrir des schémas cachés dans des informations déjà absorbées (Beijamini et al 2014; Wagner et al 2004).

5. L’exploration physique de l’environnement stimule la croissance du cerveau.

Des expériences sur des rats suggèrent que le comportement exploratoire stimule la croissance cérébrale et la mémoire (Huber et al 2007; Dong et al 2012), et des recherches récentes suggèrent que l’exploration pourrait également influencer les enfants humains.

Dans une étude, les bébés qui exploraient plus activement à 5 mois ont atteint des niveaux académiques plus élevés à 14 ans (Bornstein et al 2013). C’était vrai même après avoir contrôlé l’ajustement comportemental d’un enfant, ainsi que des facteurs liés à l’hérédité de l’intelligence (QI verbal de la mère et niveau d’éducation).

6. La recherche suggère que nous pouvons promouvoir le rappel en attisant la curiosité.

Les gens saisis de curiosité sont plus susceptibles de conserver ce qu’ils apprennent, et ils ne se souviennent pas seulement mieux des choses qui les intéressaient. Ils affichent également un rappel amélioré pour d’autres faits étrangers rencontrés en même temps as comme si la curiosité rendait temporairement le cerveau plus réceptif aux nouvelles informations (Grubet et al 2014). De plus, il existe des preuves que les enfants progressent davantage en littératie et en mathématiques précoces lorsqu’ils manifestent un niveau de curiosité plus élevé (Shaw et al., 2018).

7. Les gens développent une expertise par l’effort et la pratique.

Certaines personnes peuvent commencer avec des avantages qui facilitent l’apprentissage. D’autres se heurtent à des obstacles qui nécessitent plus de travail à surmonter. Mais avec la motivation, la persévérance et le soutien, les gens peuvent développer de nouvelles compétences.

Il est donc clair que nous pouvons étendre nos capacités. Quelles sont les conséquences pratiques d’adopter ce point de vue?

Preuves expérimentales: Nous apprenons plus de nos erreurs si nous adoptons une théorie de « croissance » de l’intelligence.

La neuroscientifique cognitive Jennifer Mangels et ses collègues ont testé des étudiants de premier cycle de Columbia qui souscrivaient à l’une des deux croyances sur l’intelligence (Mangels et al 2006).

Les étudiants de premier cycle qui tenaient la théorie de l' »entité » de l’intelligence ont déclaré qu’ils étaient fermement d’accord avec des déclarations telles que « vous avez une certaine quantité d’intelligence et vous ne pouvez pas faire grand-chose pour la changer. »

Les étudiants de premier cycle qui tenaient la théorie de l’intelligence « incrémentale » ou « de croissance » considéraient l’intelligence comme plus malléable.

Pour l’expérience, chaque étudiant s’est assis devant un ordinateur et a été interrogé sur une variété de sujets académiques, allant de l’histoire à la science. On a également demandé aux élèves d’évaluer leur degré de confiance en leurs réponses.

Après avoir répondu à chaque question, les élèves ont été informés si leur réponse était bonne ou mauvaise. On leur a également dit quelle était la bonne réponse.

Puis, une fois qu’ils ont répondu à toutes les questions, les élèves ont été testés à nouveau. Mais cette fois, les étudiants n’ont été testés que sur les questions qu’ils s’étaient trompées auparavant.

Tout au long de l’expérience, les chercheurs ont mesuré l’activité cérébrale des élèves en enregistrant les potentiels liés aux événements (ERP) – l’activité électrique qui accompagne nos pensées et nos perceptions.

Les résultats ont été révélateurs.

Les deux groupes se sont également bien comportés lors de la première session de test, et les deux groupes étaient également confiants quant à leurs réponses.

Mais les étudiants tenant la théorie de l’intelligence plus flexible et de la « croissance » ont réagi différemment aux erreurs.

Lorsque les élèves de « mentalité de croissance » ont répondu de manière incorrecte et qu’on leur a dit la bonne réponse, ils ont semblé accorder plus d’attention. Leurs cerveaux étaient plus susceptibles de montrer des preuves de traitement « profond » soutenu.

De plus, les élèves de « l’état d’esprit de croissance » étaient plus susceptibles de trouver les bonnes réponses la deuxième fois.

Et ces résultats ont été reproduits par d’autres équipes de recherche on sur des adultes et des enfants (Moser et al 2011; Schroder et al 2017).

Par exemple, dans une étude portant sur plus de 120 enfants d’âge scolaire, les enfants ont passé moins de temps à traiter les erreurs que les adultes. Mais ils ont montré le même schéma général:

Les personnes qui ont approuvé un état d’esprit de croissance ont accordé plus d’attention à leurs erreurs et ont obtenu une plus grande précision après l’erreur. Ils étaient plus susceptibles de rebondir après avoir eu quelque chose de mal (Schroder et al 2017).

En d’autres termes, les enfants qui croyaient que l’intelligence est malléable ont en fait mieux appris que les enfants qui croyaient que l’intelligence est fixe et immuable.

Alors que se passe-t-il? Pourquoi l’état d’esprit de croissance est-il lié à un meilleur apprentissage?

Très probablement, la réponse concerne nos sentiments d’échec.

Pour les gens qui croient en la malléabilité de l’intelligence, ce n’est pas grave. Ils savent qu’ils peuvent améliorer leurs capacités avec de la pratique, et les erreurs font partie du processus d’apprentissage. Ils sont donc désireux de relever les défis et plus susceptibles de tirer profit de leurs erreurs.

Mais si vous pensez que l’intelligence est fixe, l’échec constitue une menace majeure. C’est un signe que vous manquez de capacité et que vous ne vous améliorerez pas. L’échec public est particulièrement dévastateur, vous évitez donc les défis. Et quand vous faites une erreur, vous êtes plus susceptible de vous sentir impuissant. Il semble inutile d’essayer de comprendre où vous vous êtes trompé. Tu n’as pas ce qu’il faut.

Et d’où viennent ces mentalités ? Comment les enfants en viennent-ils à accepter l’idée que leurs capacités sont fixes?

Les enfants ne naissent pas en croyant que l’intelligence est immuable.

Aux États-Unis, les jeunes enfants ont tendance à approuver les points de vue communs en Asie de l’Est: Ils croient en la malléabilité de l’intelligence jusqu’à ce qu’ils soient à mi-chemin de l’école primaire (Kinlaw et Kurtz-Costes 2007; Nichollsand Miller 1984).

Mais alors que les Asiatiques de l’Est continuent d’adopter un esprit de croissance tout au long de leur vie, les Américains ont tendance à changer. Des études suggèrent qu’ils s’investissent davantage dans la vision  » d’entité » de l’intelligence à mesure qu’ils se développent (Heine et al 2001; Chen et Stevenson 1995; Stevenson et Lee 1990).

Un facteur contributif pourrait être le style de louange que certains enfants américains reçoivent. Vous pourriez penser qu’il est utile de féliciter un enfant pour son intelligence. Mais dans une série d’expériences, Claudia Mueller et Carol Dweck (2002) ont montré comment cela pouvait se retourner contre eux.

Les enfants qui ont reçu de tels éloges sont devenus plus préoccupés par la protection de leur image que par l’apprentissage. Ils semblaient conclure que l’échec était un signe de faible intelligence, alors ils ont joué la sécurité et évité des tâches difficiles qui auraient pu les rendre incompétents. Quand ils échouaient, ils avaient tendance à abandonner.

En revanche, les enfants félicités pour leurs efforts sont devenus plus désireux de relever les défis et plus résilients à la suite d’un échec.

C’est un modèle qui a également été observé en dehors du laboratoire. Sur le long terme, des préadolescents qui sont régulièrement loués pour leur intelligence ( » Vous êtes si intelligent! ») deviennent de plus en plus susceptibles d’approuver la théorie des entités et de plus en plus réticents à relever les défis (Pomerantz et Kempner 2013).

Et même les jeunes enfants sont vulnérables (Erdley et al., 1997; Smiley et Dweck, 1994). Lorsque Patricia Smiley et Carol Dweck ont présenté plusieurs puzzles à des enfants de 4 et 5 ans, les chercheurs ont remarqué une tendance dans les préférences des enfants: les enfants les plus sensibles aux sentiments d’impuissance étaient plus susceptibles de préférer des puzzles trop faciles pour eux (Smiley et Dweck 1994).

Cela signifie-t-il que je vais mieux performer en changeant ma théorie de l’intelligence? Pouvons-nous stimuler la réussite en formant les enfants à accepter l’état d’esprit de croissance?

Nous avons vu que les personnes qui croient en la malléabilité de l’intelligence ont un avantage d’apprentissage. Mais cela signifie-t-il que nous pouvons stimuler la réussite en encourageant les élèves à adopter une théorie de la croissance de l’intelligence?

Je pense que la réponse est oui, mais seulement s’il y a un suivi. Le simple fait de croire que vous pouvez réaliser ne fait pas de vous un achiever. Tu dois aussi t’appliquer. Et je pense que cette distinction peut expliquer des incohérences entre les études.

Par exemple, considérez les succès.

Dans une étude, les chercheurs voulaient savoir s’ils pouvaient améliorer les performances mathématiques des élèves de 7e année. Ils ont donc inscrit des étudiants à l’un des deux programmes d’enseignement:

• un programme qui enseignait uniquement les compétences d’étude, ou
• un programme qui combinait des conseils d’étude avec des informations sur le cerveau.

Ce dernier programme encourageait les enfants à considérer le cerveau comme un muscle qui devient plus fort avec l’utilisation, et le thème semblait avoir un effet. Les enfants inscrits au programme basé sur le cerveau ont amélioré leurs notes en mathématiques au fil du temps. Les enfants inscrits au programme de compétences en études ne l’ont pas fait (Blackwell et al., 2007).

Des études suggèrent que les interventions d’état d’esprit peuvent également aider les élèves plus âgés.

Lorsque les étudiants de premier cycle ont été entraînés à croire au pouvoir de la pratique, ils ont montré des améliorations immédiates dans leur attitude face à l’échec (Niiya et al., 2004) et ont mieux performé dans les tâches de résolution de casse-tête (Thompson et Muskat, 2005).

En fait, dans un cas, la simple lecture de l’état d’esprit de croissance – quelques phrases brèves – suffisait à changer la façon dont les élèves abordaient une tâche d’attention à grande vitesse. Par rapport aux étudiants qui ont lu une approbation de la théorie de « l’entité », les étudiants exposés à l’état d’esprit de « croissance » ont montré plus de concentration et ont appris davantage de leurs erreurs (Schroder et al 2014).

Mais malgré ces réussites, il y a aussi eu des échecs.

Par exemple, dans une étude testant les effets de l’état d’esprit de croissance sur la performance mathématique, des chercheurs ont assigné des enfants de 11 et 12 ans à des ateliers en neurosciences et en théorie incrémentale de l’intelligence. Les enfants ont augmenté leur approbation d’un état d’esprit de croissance, mais ces croyances ne se sont pas traduites par de meilleurs scores en mathématiques (Dommett et al 2013).

Pourquoi cette disparité ?

Les chercheurs qui ont analysé la littérature publiée constatent que les effets de la formation à l’état d’esprit dépendent de la situation de l’enfant. Ce sont principalement les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés – et les enfants à haut risque de problèmes scolaires – qui bénéficient des interventions de mindset. Lorsque les études de formation ciblent d’autres types d’enfants, les effets ont tendance à être très modestes or ou inexistants (Sisk et al 2018).

Mais je pense qu’il est probable que quelque chose d’autre joue aussi un rôle.

On pense que l’état d’esprit de croissance aide les élèves car il stimule leur motivation à prendre des risques, à pratiquer et à apprendre. Mais que se passe-t-il si l’état d’esprit de croissance ne suffit pas à motiver les étudiants?

Vous pouvez dire à un enfant qu’elle a ce qu’il faut pour maîtriser l’algèbre. Mais si elle ne s’intéresse pas à l’algèbre et ne voit pas pourquoi la maîtrise de l’algèbre est importante, nous ne nous attendrions pas à ce qu’elle se fixe cet objectif. Elle pourrait approuver verbalement la théorie de la croissance de l’intelligence – et y croire sincèrement – sans toutefois l’appliquer.

Nous ne devrions pas nous attendre à ce que la formation à l’état d’esprit seule fasse la différence. Les enfants peuvent payer du bout des lèvres à l’état d’esprit de croissance — et même l’acheter. Mais ils ne vont pas en bénéficier à moins de s’engager dans l’apprentissage.

Si nous n’inspirons pas les enfants à faire attention — si nous n’attirons pas leur curiosité ou ne les motivons pas autrement we nous ne devrions pas être surpris si une simple intervention d’état d’esprit échoue.

Que peuvent faire les parents et les enseignants?

Beaucoup, je pense. Voici quelques suggestions.

Embarquez vous-même

Êtes-vous convaincu que les compétences devraient se développer facilement, sinon elles n’étaient pas censées l’être? Si c’est le cas, il est probable que vous communiquerez cette croyance à votre enfant. Faites le point sur vos préjugés et attitudes.

Comme indiqué ci-dessus, il existe de véritables preuves scientifiques que nous pouvons affiner notre pensée. En savoir plus à ce sujet dans Qu’est-ce que l’intelligence de James Flynn?: Au-delà de l’effet Flynnet du livre de Richard Nisbett, L’intelligence et comment l’obtenir: Pourquoi les écoles et les cultures comptent.

Inculquez un sentiment d’optimisme réaliste à vos enfants

Parlez aux enfants de l’importance d’exercer leur esprit et encouragez-les à considérer les erreurs comme des occasions d’apprendre (Dweck 2006). Donnez aux enfants des exemples précis et concrets de la façon dont les novices deviennent compétents au fil du temps.

N’imaginez pas que le simple fait d’adopter un état d’esprit de croissance suffit.

Les enfants doivent vouloir apprendre. Ils doivent être intellectuellement curieux ou posséder une autre forme de motivation pour se consacrer à l’apprentissage.

Nous devons donc aider les élèves à découvrir ce qui est intéressant dans la matière qu’ils étudient. Et nous devons les aider à trouver des liens clairs entre ce qu’ils apprennent, ce qu’ils aspirent à devenir. En quoi le travail scolaire est-il pertinent pour leur vie, leurs passe-temps, leur avenir économique?

Utilisez les éloges à bon escient.

Les éloges peuvent être un grand facteur de motivation pour la réussite scolaire. Cependant, le mauvais type de louange peut se retourner contre lui.

Comme indiqué ci-dessus, louer les enfants pour leur intelligence pourrait les rendre trop conscients de l’image. Ils peuvent devenir plus craintifs de l’échec thinking pensant que cela les montrera comme des imposteurs. Ainsi, ils se rétrécissent des nouveaux défis.

D’un autre côté, féliciter les enfants pour leurs efforts peut les encourager à développer une théorie de la croissance de l’intelligence. Dans une étude récente sur les enfants à partir de l’âge de 1 an, les enfants qui ont reçu plus d’éloges pour leurs efforts pendant les années du tout-petit étaient plus susceptibles d’approuver un état d’esprit de croissance lorsqu’ils étaient en 2e et 3e années. Ils étaient également plus susceptibles de convenir que la persévérance et le travail acharné sont payants (Gunderson et al 2013).

Pour plus d’informations sur les effets de la louange, voir ces articles sur la louange et l’intelligence et des conseils pour une louange efficace.

De plus, consultez le livre à succès de Carol Dweck, Mindset: The New Psychology of Success.

Copyright © 2006-2021 par Gwen Dewar, Ph.D.; tous droits réservés.
À des fins éducatives uniquement. Si vous pensez avoir un problème médical, veuillez consulter un médecin.

Références: L’adoption d’une théorie de la croissance de l’intelligence peut-elle améliorer votre façon d’apprendre?

Beijamini F, PereiraSI, Cini FA, Louzada FM. 2014. Après avoir été mis au défi par un jeu vidéoproblème, le sommeil augmente les chances de le résoudre. PLoS Un.9(1): e84342.

Blackwell, L., Trzesniewski, K., et Dweck, C.S. 2007. Les Théories Implicites de l’Intelligence Prédisent la Réussite à Travers une Transition Adolescente: Une Étude Longitudinale et une Intervention. Développement de l’enfant 78(1): 246-263.

Bornstein MH, Hahn CS, Suwalsky JT. 2013. Les jeunes nourrissons physiquement développés et exploratoires contribuent à leur propre réussite scolaire à long terme. Psychol Sci. 24(10):1906-17. doi: 10.1177 / 0956797613479974. Epub 2013 20 août

Caspi A, Williams B, Kim-Cohen J, Craig IW, Milne BJ, Poulton R, Schalkwyk LC, Taylor A, Werts H et Moffitt TE. 2007. Moderation of breastfeeding effects on the IQ by genetic variation in fatty acid metabolism. Actes de l’Académie nationale des Sciences. 104(47):18860-5.

Chen C et Stevenson HW. 1995. Motivation et réussite en mathématiques: une étude comparative des élèves du secondaire asiatiques-Américains, Caucasiens-Américains et est-asiatiques. Développement de l’enfant 66(4): 1214-34.

Dommett EJ, Devonshire IM, Sewter E et Greenfield SA. 2013. L’impact de la participation à un cours de neurosciences sur les mesures de motivation et la performance académique. Tendances en neurosciences et en éducation 2 (3-4): 122-138.

Dong Z, Gong B, Li H, Bai Y, Wu X, Huang Y, He W, Li T et Wang YT. 2012. Les mécanismes de dépression à long terme de l’hippocampe sont nécessaires à l’amélioration de la mémoire par l’exploration de la nouveauté. J Neurosci. 29 août 2012; 32 (35): 11980-90.

Dweck CS 2006. État d’esprit: La nouvelle psychologie du succès. New York: Maison aléatoire.

Erdley CA, Cain KM, Loomis CC, Dumas-Hines F et Dweck CS. 1997. Relations entre les objectifs sociaux des enfants, théories de la personnalité implicites et réponses à l’échec social. Psychologie du développement 33 (2): 263-72.

Gais S, Lucas B et né J. 2006. Rappel de mémoire des aides au sommeil et à l’apprentissage. Apprentissage et mémoire 13:259-262.

Gunderson EA, Gripshover SJ, Romero C, Dweck CS, Goldin-Meadow S et Levine SC. 2013. L’éloge des parents aux enfants de 1 à 3 ans prédit les cadres de motivation des enfants 5 ans plus tard. Développement de l’enfant.

Gruber MJ, GelmanBD, Ranganath C. 2014. Les états de curiosité modulentapprentissage dépendant du hippocampe via le circuit dopaminergique. Neurone.84(2):486-96.

Heine SJ, Lehman DR,e E, Leung C, Kitayama S, Takata T, Matsumoto H. 2001. Conséquences divergentes du succès et de l’échec au Japon et en Amérique du Nord: une enquête sur les motivations d’auto-amélioration et les moi malléables. J Pers Soc Psychol. 81(4):599-615.

Huber R, Tonini G et Cirelli C. 2007. Comportement exploratoire, expression corticale du BDNF et homéostasie du sommeil. Sommeil 30 (2): 129-39.

Jaeggi SM, Buschkuehl M, Jonides J et Perrig WJ. 2008. Améliorer l’intelligence fluide avec une formation sur la mémoire de travail. Actes de l’Académie nationale des Sciences 105 (19): 6829-33.

Jones BD1, Râteaux L, Landon K. 2013. Croyances des élèves du secondaire malawien sur l’intelligence. Int J Psychol. 48(5):785-96.

Kinlaw CR et Kurtz-Costes B. 2007. Théories de l’intelligence des enfants: croyances, objectifs et motivation dans les années élémentaires. Journal de psychologie générale 134 (3): 295-311.

Kurdziel L, Duclos K, et Spencer R. 2013. Les broches de sommeil pendant les siestes de midi améliorent l’apprentissage chez les enfants d’âge préscolaire. PNAS (epub avant impression) doi: 10.1073/pnas.1306418110.

Landry SH, Smith KE et Swank PR. 2003. L’importance de la parentalité pendant la petite enfance pour le développement de l’âge scolaire. Dev Neuropsychol. 24(2-3):559-91.

Landry SH, Smith KE, Swank PR. 2006. Parentalité réactive: établir des bases précoces pour des compétences sociales, de communication et de résolution de problèmes indépendantes. Dev Psychol. 42(4):627-42.

Mangels JA, Butterfield B, Lamb J, Good C et Dweck CS. 2006. Pourquoi les croyances sur l’intelligence influencent-elles la réussite de l’apprentissage? Un modèle de neurosciences cognitives sociales. L’impact des neurosciences sur le Soc Cogn 1 (2): 75-86.

Moser JS, Schroder HS, Heeter C, Moran TP, Lee YH. 2011. Faites attention à vos erreurs: preuve d’un mécanisme neuronal reliant l’état d’esprit de croissance aux ajustements adaptatifs des posterror. Psychol Sci. 22(12):1484-9.

Neisser U, Boodoo G, Boucard TJ, Boykin AW et al 1996. Intelligence: Connus et inconnus. Psychologue américain 51 (2): 77-101.

Niiya Y, Crocker J et Bartmess EN. 2004. De la vulnérabilité à la résilience: les orientations d’apprentissage protègent l’estime de soi contingente de l’échec. Science psychologique 15 (12): 801-80.

Paunesku D, Walton GM, Romero C, Smith EN, Yeager DS, Dweck CS. 2015. Les interventions réfléchies sont un traitement évolutif pour les résultats scolaires insuffisants. Psychol Sci. 26(6):784-93

Pomerantz EM et Kempner SG. 2013. Éloge quotidien de la personne et du processus des mères: implications pour la théorie de l’intelligence et de la motivation des enfants. Dev Psychol. 49(11):2040-6.

Rudebeck SR, Bor D, Ormond A, O’Reilly JX et Lee AC. 2012.Une tâche potentielle d’entraînement de la mémoire de travail spatiale pour améliorer à la fois la mémoire épisodique et l’intelligence fluide. PLoS One 7 (11): e50431.

Schroder HS, Fisher ME, Lin Y, Lo SL, Danovitch JH, MoserJS. 2017. Preuve neuronale pour une attention accrue aux erreurs chez les enfants d’âge scolaire ayant un état d’esprit de croissance. Dev Cogn Neurosci. 24:42-50

Schroder HS, Moran TP, Donnellan MB et Moser JS. 2014. Effets de l’induction de l’état d’esprit sur le contrôle cognitif: une enquête neurocomportementale. Biol Psychol. 103:27-37.

Shah PE, Semaines HM, Richards B, Kaciroti N. 2018. Curiosité de la petite enfance etlecture de la maternelle et réussite scolaire en mathématiques. Pédiatre Res. 2018Avr 26. doi: 10.1038/s41390-018-0039-3 .

Sisk VF, BurgoyneAP, Sun J, Butler JL, Macnamara BN. 2018. Dans quelle Mesure et dans quelles Circonstances Les Mentalités de croissance Sont-elles Importantes pour la réalisation académique? Deux Méta-Analyses. Psychol Sci. 29(4):549-571.

Smiley PA et Dweck CS. 1994. Différences individuelles dans les objectifs de réalisation chez les jeunes enfants. Développement de l’enfant 65 (6): 1723-43.

Stevenson HW et Lee SY. 1990. Contextes de réalisation: une étude des enfants américains, chinois et japonais. Monogr Soc Res Dev Enfant. 55(1-2):1-123.

Thompson T et Mousquet S. 2005. L’amorçage des objectifs de maîtrise améliore-t-il les performances des élèves avec une vue d’entité de la capacité? Br J Educ Psychol. 75 (Pt 3): 391-409.

Wagner U, Gais S, Haider H, Verleger R, et né J. 2004. Le sommeil inspire la perspicacité. Nature 427:352-355.

Pour plus d’informations sur les façons dont notre théorie de l’intelligence peut influencer nos performances intellectuelles, consultez cet article sur la menace des stéréotypes.

Image d’une fille dans un étang: Steve Hildebrand / US Fish and Wildlife

Image de peinture d’enfants: heyjude / photomorgue
Contenu de « Mentalité de croissance: Une théorie de l’intelligence peut-elle améliorer votre façon d’apprendre? »dernière modification 8/2018

POLITIQUE DE CONFIDENTIALITÉ