Rapport Coleman Une étude influente et controversée, publiée par le gouvernement américain en 1966, sous le titre Égalité des chances en matière d’éducation. Le rapport coécrit était basé sur une vaste enquête sur les opportunités éducatives (l’échantillon national comprenait près de 650 000 élèves et enseignants dans plus de 3 000 écoles), était prescrit par la Loi sur les droits civils de 1964 et était dirigé par le sociologue James Coleman. C’était un point de repère dans la recherche politique, étant l’une des premières études scientifiques sociales spécifiquement commandées par le Congrès afin d’éclairer la politique du gouvernement, après celles faites sur l’armée pendant la Seconde Guerre mondiale. La conception de la recherche adoptée pour l’enquête a changé toute l’orientation de la recherche sur les politiques en éducation et a été largement imitée par les chercheurs ultérieurs. Les résultats ont façonné la politique de déségrégation des écoles pendant de nombreuses années après la publication du rapport.
L’étude a commencé avec la prémisse controversée et novatrice selon laquelle l’égalité des chances devrait être évaluée par l’égalité des résultats plutôt que par l’égalité des contributions. Les chercheurs ont donc collecté des données, non seulement sur les ressources éducatives disponibles pour différents groupes d’enfants, mais également sur les résultats des élèves (mesurés par exemple par les résultats aux tests). Pour la première fois, il a été possible d’apporter une réponse éclairée à la question de savoir dans quelle mesure et de quelle manière les écoles étaient en mesure de surmonter les inégalités (notamment celles liées à la race) avec lesquelles les enfants allaient à l’école. Coleman lui-même a soutenu plus tard que les résultats de recherche les plus importants de l’étude étaient doubles. Premièrement, il a montré que les variations de la qualité de l’école (telles qu’elles sont indexées par les mesures habituelles telles que les dépenses par élève, la taille de la bibliothèque de l’école, etc.) montraient peu d’association avec les niveaux de scolarité, lorsque les élèves de milieux sociaux comparables étaient comparés d’une école à l’autre. (En comparaison, les différences entre les antécédents familiaux des élèves ont montré une association substantielle avec les résultats obtenus.) Deuxièmement, le niveau de scolarité d’un élève n’était pas seulement lié à sa propre famille, mais aussi (moins fortement) aux antécédents des autres élèves de l’école. Ces résultats ont des implications claires pour l’ingénierie sociale: les opportunités pourraient être mieux égalisées via des stratégies de déségrégation des écoles (par exemple en bus). Ils remettaient en question une planche majeure de la vision de Lyndon Johnson pour la Grande Société, à savoir que l’augmentation des dépenses d’éducation pourrait corriger les déficits sociaux.
Le rapport a été au centre de controverses tant parmi les chercheurs universitaires que dans l’arène politique pendant de nombreuses années. Il a été largement mal interprété comme un argument selon lequel « les écoles n’ont pas d’importance, seules les familles comptent ». Ironiquement, certains travaux ultérieurs de Coleman ont été conçus pour identifier les caractéristiques des écoles qui importaient, de sorte que l’impact de l’école par rapport à celui de la famille puisse être accru. Par exemple, des recherches ultérieures (rapportées dans High School Achievement, 1982, et The Impact of Communities, 1987) ont suggéré que, après avoir pris en compte les antécédents et d’autres effets, les élèves des écoles catholiques privées réussissaient mieux que les autres, en raison des exigences académiques plus élevées et des normes disciplinaires établies dans ces écoles, et en raison des types de familles et de communautés auxquelles les enfants appartenaient. Ce deuxième ensemble de facteurs a été discuté par Coleman sous la rubrique du capital social.
Remarquablement, compte tenu à la fois des contraintes de temps dans lesquelles lui et ses collègues travaillaient et de l’ordre du jour limité fixé par les bureaucrates du gouvernement qui surveillaient l’étude, toutes les conclusions majeures générées par Coleman, sauf une, ont résisté à l’examen ultérieur par une armée de spécialistes des sciences sociales. (Par exemple, un groupe d’éminents spécialistes des sciences sociales et des statisticiens sociaux a formé le Séminaire de la Faculté de l’Université Harvard sur le rapport Coleman et s’est réuni régulièrement pendant une année entière, dans le seul but de vérifier les résultats initiaux en réanalysant les données.) Une réanalyse ultérieure a montré qu’une erreur de codage avait produit plus de preuves des effets des pairs dans les écoles que ce n’était réellement le cas, une erreur particulièrement regrettable, car cette conclusion a souvent été citée comme preuve à l’appui des politiques d’intégration forcée et de busing comme le moyen le plus efficace de mettre fin à la ségrégation raciale et d’améliorer le rendement scolaire des Noirs.
Il y a un excellent résumé et une évaluation du rapport Coleman, ainsi qu’un compte rendu des recherches qui ont suivi dans son sillage, dans l’article sur « Les contributions de Coleman à l’éducation », dans J. Clark (ed.), James L. Coleman (1996)
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