változó szerepe körülbelül 1990 óta egyre inkább megkérdőjelezik azt a feltételezést, hogy az állami szektornak kell felelnie az oktatás minden aspektusáért, mind a fejlett, mind a fejlődő országokban, négy fő okból. Először is kétségek merültek fel a közoktatás eredményességével és hatékonyságával kapcsolatban. Másodszor, kétségek merülnek fel a közoktatás méltányosságával és elszámoltathatóságával kapcsolatban, ami különösen a szegényeket érinti. Harmadszor, az oktatási vállalkozók egyre nagyobb figyelmet fordítanak a kezdeményezésekre, és bizonyítékok utalnak arra, hogy a verseny nyomása jelentős oktatási fejlesztésekhez vezethet. Negyedszer, a költségvetési hiány és a külső adósságok csökkentése érdekében visszafogni kell a közkiadásokat, következésképpen alternatív oktatási finanszírozási forrásokat kell találni.
a negyedik okról alig lehet többet mondani, eltekintve attól a ténytől, hogy ez arra ösztönözte a kormányokat és a nemzetközi ügynökségeket, hogy a magánszektor növekvő szerepének lehetőségét vizsgálják. De a másik három ok mindegyikét potenciálisan ellensúlyozhatja az az elképzelés, hogy az oktatás közjó, ezért annak biztosításához kormányzati beavatkozásra van szükség. A vonatkozó érvek áttekintése előtt fontos hangsúlyozni, hogy az egész kérdés ellentmondásos. Következésképpen érdemes megemlíteni az elején néhány közelmúltbeli áttekintést az egész vitáról.
nagyrészt ellenszenvesek a magánszektor növekvő szerepével szemben Harry Brighouse filozófus, olyan szociológusok, mint Stephen Ball, a Londoni Egyetem Karl Mannheim oktatásszociológiai professzora és Alex Molnar újságíró. Brighouse, aki kapcsolatban áll mind az amerikai, mind a brit reformmozgalmakkal, filozófiai érveket mutat be az oktatási választás kiterjesztése ellen, különös hangsúlyt fektetve arra, hogyan fogják elősegíteni az egyenlőtlenséget. Ugyanakkor szimpatizál azokkal az érvekkel, amelyek arról szólnak, hogy a magánszektor hogyan tudná emelni a normákat és hatékonyabbá tenni azokat. Ball és kollégái megvizsgálták, hogy a piaci reformok hogyan történtek Angliában, és azt sugallják, hogy a bizonyítékok káros hatással vannak az esélyegyenlőségre. Végül Molnár feltárta az amerikai iskolák egyre növekvő kereskedelmét, és amellett érvel, hogy nem szabad megengedni, hogy a profitmotívum és az oktatás keveredjen.
az alternatív perspektíva, egy jó kiindulópont a gazdaságtörténész Edwin G. West alapvető munka oktatás és az állam (1994), majd a munka Andrew Coulson és James Tooley. West azt sugallja, hogy mielőtt a kormány bekapcsolódott volna az oktatásba Angliában, Walesben és az Egyesült Államokban, széles körben elterjedt az oktatás magánellátása, amelyet a beavatkozó állam kiszorított. Coulson (többek között) felveti az ókori Görögország Történelmi esetét, és részletes gazdasági és fogalmi érvekkel támasztja alá az oktatási piacok ügyét, és vitatja azt az elképzelést, hogy a közoktatás elősegítheti a társadalmi kohéziót és az esélyegyenlőséget. Tooley hasonló témákat vesz fel, gondolatkísérletet folytat történelmi, filozófiai és gazdasági érvek feltárására, amelyek arra utalnak, hogy kívánatos a magánszektor fokozott szerepe az oktatásban–ideértve a profitorientált oktatással szembeni kifogások kezelését is.
George Bernard Shaw drámaíró egyszer azt mondta, hogy az amerikaiakat és a briteket egy közös nyelv osztja meg. Ez sehol sem nyilvánvalóbb, mint amikor a kormány szerepéről beszélünk az oktatásban. A britek a történelmi időben eltemetett okokból a legelitebb magániskoláikat állami iskoláknak nevezik, más országok, például India pedig ezt a használatot követték. A félreértések elkerülése érdekében ez a cikk a logikusabb Amerikai felhasználást követi, ahol az állami iskolákat a kormány finanszírozza, a magániskolákat pedig azok, amelyek nem.
az oktatás mint közjó
gyakran érvelnek azzal, hogy az oktatás közjó, és ez különleges szerepet jelent a kormánynak. A közgazdászok a közjót legfeljebb három feltétel kielégítéseként határozzák meg: (1) oszthatatlanság, (2) nonrivalry és (3) kizárhatatlanság. Az oszthatatlanságot egy folyón átívelő híd példájával lehet szemléltetni, amelyet bárki használhat anélkül, hogy többletköltségek merülnének fel. A Nonrivalry gyakorlatilag ugyanaz, azzal a különbséggel, hogy a nyilvánosság minden tagja számára elérhető előnyök nem csökkennek, nem pedig a jó összege. Például a Grand Canyonban való túrázás jó része nagyrészt oszthatatlan lehet, mivel sok millió ember képes megtenni anélkül, hogy ezáltal másokat is akadályozna. Azonban minél nagyobb az emberek száma, akik túráznak, annál alacsonyabb az élvezet azok számára, akik egy üres pusztában akarnak lenni–ebben az esetben a jó nem nonrival. Végül a kizárhatatlanság akkor áll fenn, amikor nem lehetséges kizárni a csoport egyes tagjait a jó fogyasztásából. A klasszikus gazdasági példa a világítótorony.
úgy tűnik, hogy az oktatás nem felel meg ezeknek a feltételeknek. Nyilvánvalóan nem kizárható, mert egy adott gyermek kizárható az osztályteremből vagy bármely más oktatási lehetőségből. Hasonló a helyzet a nem versengés és az oszthatatlanság esetében is, mert az a helyzet, hogy ha egyes gyermekek egy kiváló tanár figyelmét felkeltik, akkor ennek a tanárnak kevesebb ideje van másokra, akik ezért kevesebb hasznot szerezhetnek a tanárból. Valóban valószínűnek tűnik, hogy éppen e nem versengés vagy oszthatatlanság miatt akarták a reformerek a kormányt beavatkozni az oktatásba–hogy enyhítsék ezt a hozzáférési egyenlőtlenséget.
ha azonban ebben az értelemben nem közjó, akkor az oktatásnak valószínűleg szomszédsági hatásai vagy externáliái vannak –amelyeket a közgazdászok úgy határoznak meg, mint amikor az egyik fél által végzett tevékenység közvetlenül befolyásolja a másik fél hasznosságát. Ez azt jelenti, hogy valószínűleg a közösség vagy a társadalom egésze számára (ha vannak oktatási lehetőségek) az esélyegyenlőség, a társadalmi kohézió, a demokratikus előnyök, a közrend, a gazdasági növekedés stb. Döntő fontosságú, hogy ezek az externáliák valószínűleg nagyfokú kizárást mutatnak (költséges kizárni az embereket ezekből az előnyökből vagy költségekből), és általában megfontolások vannak a nem versengéssel vagy oszthatatlansággal kapcsolatban (a külső előnyök vagy költségek valószínűleg mindenki számára elérhetők lesznek, közel nulla határköltséggel). Például egy olyan társadalom, amelyben nincs esélyegyenlőség, elégedetlen, törvénytelen társadalom lehet. Kizárhatjuk magunkat egy ilyen társadalom problémáiból, de csak betörésjelzőkkel, testőrökkel, magas kerítésekkel vagy mozgás korlátozásával. Ebben az értelemben lehet az oktatást közjónak nevezni; és ebben az értelemben lehet jogosan azzal érvelni, hogy az oktatásnak állami beavatkozásra van szüksége annak biztosítása érdekében, hogy biztosítsa az ellátást és megszerezze ezeket az externáliákat.
ezekből a megfontolásokból a vitának a közoktatás észlelt hatékonyságára, hatékonyságára és méltányosságára, valamint a magánkezdeményezések jelenlétére vagy hiányára kellene összpontosítania. Ezek az aggodalmak egyenesen visszatérnek a korábban felhozott fő okokhoz, amelyek megkérdőjelezték a kormány szerepét az oktatásban. Szóval, mi a helyzet ezekkel az okokkal?
szabványok és hatékonyság
ami az első okot illeti, bár sok országban kétségek merültek fel az állami iskolák szabványaival kapcsolatban, a kormány szerepét csak akkor kérdőjelezik meg jelentősen, ha összehasonlítják ugyanazon országok magániskoláival. Ez az összehasonlító megközelítés James Coleman, Thomas Hoffer és Sally Kilgore 1982-es amerikai tanulmányával kezdődött, amely megjósolta egy átlagos állami iskolai hallgató standardizált tesztjének pontszámát, ha magániskolába jár. A tanulmány megállapította, hogy a magániskolák hatékonyabbak voltak a hallgatók kognitív képességeinek fejlesztésében. Miután válaszolt azokra a kritikákra, amelyek szerint a veleszületett képességet nem ellenőrizték, egy nyomonkövetési tanulmány lényegében megerősítette az eredményeket.
azóta számos tanulmány készült a közepes és az alacsonyabb jövedelmű országok széles körében, amelyek mindegyike megállapította, hogy a magániskolák nemcsak oktatási szempontból hatékonyabbak (ha társadalmi-gazdasági tényezők irányítják őket), hanem hatékonyabbak is. Például a Világbank tanulmányai azzal kezdődtek, hogy Thaiföldön a verbális képesség terén elért eredményeket vizsgálták, majd Kolumbiában, a Dominikai Köztársaságban, a Fülöp-szigeteken, Tanzániában és Thaiföldön ismét a nyelv és matematika terén elért eredményeket követték. A tanulmányok feltárták az elért pontszám arányos nyereségét, ha egy véletlenszerűen kiválasztott hallgató, egy átlagos állami iskolai hallgató jellemzőivel, inkább magániskolába, mint állami iskolába járna, állandó a hallgató társadalmi-gazdasági háttere. Bár nagy volt a választék, a tanulmányok mind megmutatták a magánoktatás fölényét ezen kognitív képességek növelése szempontjából. Kolumbiában az eredmények azt mutatták, hogy a magániskolák 1,13-szor hatékonyabbak, mint az állami iskolák, átlagosan a verbális és matematikai eredményeket tekintve. A Dominikai Köztársaságban a magániskolák körülbelül másfélszer hatékonyabbak voltak a matematika eredményeinek növelésében; Thaiföldön pedig a matematika szempontjából a magániskolák 2,63-szor voltak hatékonyabbak, mint az állami iskolák.
az egyik nyilvánvaló ellenvetés az volt, hogy a magániskolák sikeresek lehetnek ott, ahol az állami iskolák a megnövekedett források miatt nem. Amikor azonban ugyanazok a kutatók megvizsgálták ezt a kérdést, az ellenkezőjét találták. Egy magán-és egy állami iskola tanulónkénti költségének összehasonlítása olyan eredményeket hozott, amelyek a thaiföldi 39% – tól a Fülöp-szigeteki 83% – ig terjedtek. E két információforrás kombinálásával a kutatók képesek voltak választ kapni a kérdésre: “Ugyanazért a tanulónkénti költségért mennyivel több eredményt érne el az ember a magániskolákban, mint az állami iskolákban?”A válasz a Fülöp-szigetek 1,2-szeresétől a hatalmas 6,74-szer nagyobb eredményig terjedt (Thaiföld) a magániskolákban, mint az állami iskolákban.
végül Geeta Kingdon Indiából származó bizonyítékai hasonló eredményeket tárnak fel. Kingdon huszonegy potenciálisan zavaró változót ellenőrzött–beleértve a szülői és családi jövedelmet, az anya iskolai végzettségének számát, az otthoni könyvek számát és a diákok alkalmasságát–az Uttar Pradesh-i városi Lucknow iskolák rétegzett véletlenszerű mintájának tanulmányozásához. Úgy találta, hogy a (segítség nélkül) magániskolák 27% – kal hatékonyabbak a matematika tanításában, és valamivel hatékonyabbak a nyelv tanításában, mint az állami iskolák. De amikor a tanulónkénti költségeket beviszik az egyenletbe, az eredmények meglehetősen szembetűnővé válnak. A (segítség nélküli) magániskolákban a tanulónkénti költség kevesebb, mint a fele volt az állami iskoláknak (38 rúpia, szemben a 80 rúpiával).
méltányosság és elszámoltathatóság
a közoktatással kapcsolatos kétségek, amelyek a kormány oktatási szerepéről szóló vitát tájékoztatják, szintén a közellátás tisztességességére összpontosítanak, bár ezt ellensúlyozzák a kétségek, hogy a privatizáció méltányosabb lehet-e. Sok országban azonban megfigyelték, hogy a finanszírozás és az ellátás nyilvános bővítése ellenére a bővülés nem érte el egyenlően a társadalom minden tagját. Különösen súlyos a városi és vidéki lakosság számára nyújtott oktatási ellátás terén mutatkozó nagy szakadék. Indonéziában például az általános iskolás korú városi gyermekek mindössze 3 százaléka nem kapott iskolai oktatást; míg a vidéki területeken ez a szám 10 százalékra emelkedik. Ezek az összehasonlító adatok elhomályosítják azt a tényt is, hogy a vidéki területeken a nemek közötti különbségek még súlyosabbak. Pakisztánban, például, míg 73 a hét-tizennégy éves városi nők százaléka valaha is járt iskolába, ez a szám belemerül 40 százalék az azonos korcsoportba tartozó vidéki nők esetében.
a legszegényebb országokban azt gondolhatnánk, hogy az alapfokú oktatásra fordított kiadások kormányzati prioritást élveznek, mivel ezek még nem érik el az általános iskolai beiratkozást. Ez azonban gyakran nem történik meg. Afrikában például az egy hallgatóra jutó felsőoktatási kiadások körülbelül negyvennégyszer magasabbak, mint az alapfokú oktatásban. A legtöbb afrikai országban A lakosság legszegényebb 20 százaléka a közoktatási támogatás lényegesen kevesebb, mint 20 százalékát kapja, míg a leggazdagabb 20 százalék jelentősen meghaladja a 20 százalékot. A legdrámaibb, hogy Nepálban a leggazdagabb kvintilis kapja az oktatásra fordított összes állami kiadás majdnem felét.
a közellátás egyenlőtlenségének legdrámaibb bizonyítéka, amely szintén felveti az elszámoltathatóság kérdését, Indiából származik. Az indiai Alapfokú oktatásról szóló nyilvános jelentés (1999) négy állam alapfokú oktatását vizsgálta, ahol véletlenszerűen kiválasztott falvakat vizsgált, amelyekben összesen 195 állami és 41 Magániskola működött. A jelentés felvázolja azokat a” meghibásodásokat”, amelyek a négy állam szegényeinek kormányzati iskoláiban zajlanak. Az iskolák szenvednek a rossz fizikai felszereltségtől és a magas tanuló-tanár aránytól, de ami a legzavaróbb, az a bennük zajló alacsony tanítási aktivitás. Amikor a kutatók bejelentés nélkül hívtak, az iskolák csak 53% – ában volt oktatási tevékenység. Teljesen 33 százalék, a vezető tanár hiányzott. A PROBE felmérése számos “egyszerű gondatlanságról” számolt be, köztük “felelőtlen tanárokról, akik egy iskolát hónapokig bezártak vagy nem működtek”, és egy olyan iskoláról, ahol “a beiratkozott gyermekeknek csak egyhatoda volt jelen” (63. o.). Jelentős, hogy az alacsony tanítási aktivitás még azokban az iskolákban is előfordult, ahol viszonylag jó az infrastruktúra, a taneszközök és a tanuló-tanár arány. Még az ilyen iskolákban is ” a tanítási tevékenység minimálisra csökkent, mind idő, mind erőfeszítés szempontjából. Ez a minta pedig nem korlátozódik a felelőtlen tanárok kisebbségére–ez a szakma életmódjává vált ” (63. o.).
ezek a problémák rávilágítanak az állami iskolák “elszámoltathatóságának mély hiányára”, mivel ezeket a problémákat a magániskolákban nem találták meg. A kutatócsoport megállapította, hogy a magániskolákban lényegesen magasabb szintű oktatási tevékenység zajlik, annak ellenére, hogy ezekben az iskolákban a munkakörnyezet nem jobb. A kutatók számára ez ” kiemeli az elszámoltathatóság kulcsszerepét az iskolai rendszerben. Egy magániskolában a tanárok elszámoltathatók a vezetőnek (aki kirúghatja őket), és rajta keresztül a szülőknek (akik visszavonhatják gyermekeiket). Egy állami iskolában az elszámoltathatóság lánca sokkal gyengébb, mivel a tanároknak állandó munkájuk van, fizetéssel és előléptetéssel, amelyek nem kapcsolódnak a teljesítményhez. Ezt a kontrasztot a szülők túlnyomó többsége kristálytisztán érzékeli” (64. o.).
mindezek a bizonyítékok arra késztetnek néhány kormányt és nemzetközi ügynökséget, hogy elgondolkodjanak azon, vajon a közoktatás elérheti-e a társadalom legszegényebbjeit vagy sem, vagy a köz–és magánszféra közötti partnerség valamilyen formája–talán az állami finanszírozású utalványok bármelyik iskolában felhasználhatók-e, köz-vagy magániskolák-jobb szerepet játszana a kormánynak, ha a szegények elérése lenne a célja.
magánszektor alternatívái
Indiában a szegények magániskoláinak létezése meglepő lehet. Valójában ez egyre növekvő jelenség az egész fejlődő világban, és a harmadik fő okhoz kapcsolódik, ami miatt egyre inkább megkérdőjelezik a kormány szerepét az oktatásban, a látszólag életképes magánszektor alternatíváinak megjelenéséhez. A szegények iskolái számos országban általánosak, beleértve Indiát is, ahol a legújabb kutatások egy egész sor iskolát tártak fel, amelyek évente körülbelül 10-20 dollárt számítanak fel minden diákért, kereskedelmi elveken alapulnak, és nem függenek semmilyen állami támogatástól vagy jótékonyságtól. Ezek a díjak megfizethetőek a riksa-húzók és a piaci kereskedők által vezetett családok számára. Ennek ellenére ezen iskolák közül sok jelentős számú szabad helyet (legfeljebb 20 százalékot) kínál még szegényebb diákok számára is, amelyeket a közösségben informálisan ellenőrzött szükségletek alapján osztanak ki. Hasonló iskolákról számoltak be sok afrikai országban is.
a magánoktatási alternatívák megjelenése természetesen nem csak a szegényekről szól. A legújabb kutatások számos érdekes példát tártak fel az oktatási vállalkozókról, akik innovatív és hatékony magán alternatívákat hoznak létre. A Nemzetközi Pénzügyi Társaság profitorientált oktatási vállalatokat talált a fejlődő országokban, amelyek iskolák és főiskolák láncolatát hozták létre, gyakran franchise alapon működve, szigorú minőségellenőrzési eljárásokkal (ideértve az ISO 9000 sorozat nemzetközi szabványainak alkalmazását is). Ezek a vállalatok befektetnek a kutatásba és fejlesztésbe, hogy új ötleteket fedezzenek fel a pedagógiában és a tantervben. Ilyen például az Objetivo / UNIP Brazíliában, amelynek több mint félmillió hallgatója van az óvodától az egyetemi szintig Brazília körüli 500 egyetemen; és az Új-Delhiben található NIIT, amely számítógépes oktatást és képzést kínál negyven tulajdonában lévő központjában a nagyvárosi területeken, valamint mintegy 1000 franchise-központban Indiában. Globális hatókörrel is rendelkezik, központjai az Egyesült Államokban, Európában, Japánban, Közép-Ázsiában, Afrikában és az ázsiai-csendes-óceáni térségben találhatók.
különösen a magánvállalkozók használták fel az információs technológiát a tanulási folyamathoz. Az oktatásban minden szinten gyors növekedés tapasztalható a profitorientált magánszektor szolgáltatói körében, ami elearning lehetőségeket teremt a fejlődő és a fejlett országokban. Ezek közül sok közvetlen versenyben áll a hagyományos állami szektor szolgáltatóival, mint például a Phoenix Egyetem, 90 000 hallgatóval harminckét egyetemen és hetvenegy tanulási központban. Azonban sok hagyományos egyetem is válaszolt a kihívásra azáltal, hogy maguk is létrehoztak profitorientált leányvállalatokat-például a New York–i Egyetem létrehozta NYOnline karját, a Columbia Egyetem pedig létrehozott egy profitorientált karot, a Fathom Knowledge Network Inc.-t., partnerségben a Cambridge University Press, A New York Public Library és a University of Chicago. Más profitorientált vállalatok jönnek létre az e–learning biztosítása érdekében a K-12 piacon, beleértve a megfelelően elnevezett k12.com, vezette: William J. Bennett, az oktatási államtitkár A Reagan-adminisztráció alatt.
ezeknek a magánszektorbeli alternatíváknak a megjelenése és ereje sok olyan kormányt lenyűgözött, amely az állami oktatás minőségének és hatékonyságának javítására törekszik. A brit kormány jelenleg azon dolgozik, hogy a sikertelen iskolákat és a helyi oktatási hatóságokat szerződtesse a magánszektorral, és megpróbálja megtalálni a legjobb ár-érték arányú szolgáltatást, bárhol is található. De ez a folyamat nem korlátozódik a fejlett országokra. Az egyik figyelemre méltó példa Indiából származik, ahol a Tamil Nadu állam kormánya számítógépes oktatást akart minden középiskolában. Jelentős, hogy bár külön forrásokat különítettek el erre a törekvésre–körülbelül 22 millió dollárt öt év alatt–, nem az állami szektort bízta meg ennek biztosításával, hanem kifejlesztett egy modellt, amely szerződést köt a szállításról magáncégeknek, akik biztosítják a szoftvert és a hardvert, míg a kormány biztosítja az áramellátást és az osztálytermet. Jelentős, hogy azok a vállalatok, amelyek megnyerték ezeket a szerződéseket, mint például a NIIT, franchise központként is használhatják az osztálytermet, amely napközben nyitva áll az iskolás gyermekek és a tanárok számára, este és hétvégén pedig a nagyközönség számára. Az ilyen tantervi területek szerződtetése fontos előrelépést jelent az állami és a magánszektor közötti kapcsolatokban, és érdekes modellt kínál, amelyet érdemes megnézni és utánozni.
következtetés
a vita folytatódik a kormány változó szerepéről az oktatásban, de világszerte jelentős gyakorlati innováció és kísérletezés zajlik, amely rámutat a kormány változó szerepének elfogadására az oktatás megvalósításában. A reform három típusát lehet hasznosan megkülönböztetni.
az első a szerződéskötési modell, amelyben az állami iskola oktatási funkcióinak egy részét vagy egészét a helyi és/vagy központi kormány által megállapított elszámoltathatósági irányelvek alapján a magánszektorra szerződik. Az olyan oktatási alapkezelő társaságok, mint az Edison iskolák az Egyesült Államokban és az angliai 3ES, illeszkednek ebbe a modellbe, ahol az összes oktatási funkciót–pedagógia, tanterv, iskolavezetés és fejlesztés–a magánvállalat veszi át.
másodszor, ott van a keresleti oldali finanszírozási modell, amely lehetővé teszi a diákok számára, hogy kilépjenek az állami iskolákból-gyakran, amikor ezek kudarcot vallanak–, és állami finanszírozású utalványokkal költözzenek magániskolákba. Az ilyen programok a világ minden táján megtalálhatók, többek között az Egyesült Államokban, Chilében, Kolumbiában és Elefántcsontparton, hogy csak néhányat említsünk.
harmadszor, ott van az államilag finanszírozott magániskolai modell, ahol vagy a magániskolák engedélyezhetik az állami finanszírozást (mint Dániában és Hollandiában), vagy új független iskolákat hoznak létre kifejezetten a kormányzati rendeletek alapján, hogy állami finanszírozást kapjanak (mint az amerikai, kanadai és kínai charteriskolák, valamint Anglia és Wales városi akadémiái).
Dániában például az első magániskolák állami támogatásban részesültek 1899-ben. Most a szülők bármely csoportja igényelheti a magániskola létrehozásának jogát. Miután létrehozták és működtették, az állam garantálja, hogy az iskola kiadásainak 80-85% – át biztosítja. Ezek közül az ingyenes iskolák közül néhány vallási iskola, de a többség nem az: ehelyett Rudolf Steiner iskolák, német kisebbségi iskolák, vagy egyszerűen független akadémiai gondolkodású iskolák. Az ilyen magániskolák egyre vonzóbbá válnak a szülők számára, a beiratkozások 8% – ról 1982-ről 12% – ra emelkednek 1998-ban.
Lásd még: Oktatásfejlesztési projektek; szövetségi oktatási tevékenységek; Szövetségi felsőoktatási alapok; Szövetségi ügynökségközi Oktatási Bizottság; Államok és Oktatás.
bibliográfia
Bray, Mark. 1996. A középfokú oktatás privatizációja: kérdések és politikai következmények. Párizs: Egyesült Nemzetek Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete.
Brighouse, Harry. 2000. Iskolaválasztás és társadalmi igazságosság. Oxford: Oxford University Press.
Coleman, James; Hoffer, Thomas; és Kilgore, Sally. 1982. “Kognitív Eredmények Az állami és magániskolákban.”Az oktatás szociológiája 55: 65-76.
Coleman, James és Hoffer, Thomas 1987. Állami és magán középiskolák: a közösségek hatása. New York: Alapvető Könyvek.
Commonwealth of Learning. 1999. A virtuális oktatás fejlesztése: globális perspektíva. London: a tanulás Nemzetközössége.
Coulson, Andrew. 1999. Piaci Oktatás: Az Ismeretlen Történelem. London: Tranzakciós Kiadók.
Gewirtz, Sharon; Ball, Stephen J.; és Bowe, Richard. 1995. Piacok, választék és méltányosság az oktatásban. Buckingham, Eng.: Open University Press.
Grace, Gerald. 1989. “Oktatás: árucikk vagy közjó?”British Journal of Educational Studies 37:207–211.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine E.; és Paqueo, Vicente. 1991. “A fejlődő országok magán-és állami iskoláinak relatív hatékonysága.”Világbank Kutatási Megfigyelő 6 (2): 205-218.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine; és Wattanawaha, Nongnuch. 1988. “A magán-és állami iskolák viszonylagos hatékonysága: Thaiföld esete.”A Világbank EconomicReview 2 (2): 139-164.
Kitaev, Igor. 1999. Magánoktatás a szubszaharai Afrikában: a fejlesztésével és finanszírozásával kapcsolatos elméletek és fogalmak újbóli vizsgálata. Párizs: International Institute For Educational Planning / Egyesült Nemzetek Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete.
Krashinsky, M. 1986. “Miért Lehet Az Oktatási Utalványok Rossz Közgazdaságtan.”A Tanárok Főiskolai Nyilvántartása 88: 139-151.
Kingdon, Geeta. 1996. “A magán-és közoktatás minősége és hatékonysága: esettanulmány a városi Indiáról.”Oxfordi Közgazdasági és statisztikai Közlöny 58 (1): 57-81.
Molnár, Alex. 1996. A gyerekeknek adni az üzletet: az amerikai iskolák forgalmazása. Boulder, CO: Westview.
Patrinos, Harry Anthony és Lakshmanan Ariasingam. 1997. Az oktatás decentralizálása: keresleti oldali finanszírozás. Washington, DC: Világbank.
SZONDACSAPAT. 1999. Nyilvános jelentés az indiai Alapfokú oktatásról. Oxford: Oxford University Press.
Tilak, Jandhyala. 1997. “A költségek megtérülésének tanulságai az oktatásban.”Az oktatás és az egészségügy marketingjében a fejlődő országokban-csoda vagy Délibáb, Szerk. Christopher Colclough. London: Cassell.
Tooley, James. 2000. Az Oktatás Visszaszerzése. London: Cassell.
Tooley, James. 2001. A globális oktatási ipar, 2. kiadás. London: Gazdasági Intézet.
Weisbrod, Ba 1962. A közoktatás külső előnyei Princeton, NJ: Princeton University Press.
Nyugat, Edwin G. 1994. Oktatás és állam, 3. kiadás. Indianapolis, IN: Liberty alap
Nyugat, Edwin G. 1997. “Oktatási utalványok a gyakorlatban és elvben: felmérés.”Világbank Kutatási Megfigyelő 12 (1): 83-104.
Világbank. 1995. Az oktatás prioritásai és stratégiái. A Világbank Felülvizsgálata. Washington, DC: Világbank.
James Tooley
