csengő csenget. Egy kutya fut át egy szobán. Egy ülő ember feláll a lábára. Egy váza leesik az asztalról és eltörik. Miért tört el a váza? A kérdés megválaszolásához fel kell ismernünk és ki kell következtetnünk az ok-okozati összefüggéseket a váza törése és más események között. Előfordul, hogy a közvetlenül okozati összefüggésben lévő esemény nem azonnal látható (pl. a kutya megütötte az asztalt), és tudatos és erőfeszítéses gondolkodásra lehet szükség annak azonosításához. Az emberek rutinszerűen tesznek ilyen erőfeszítéseket, mert az események közötti ok-okozati összefüggések felderítése segít megérteni az események folyamatosan változó áramlását. Az ok-okozati érvelés lehetővé teszi az emberek számára, hogy értelmes rendet találjanak az eseményekben, amelyek egyébként véletlenszerűnek és kaotikusnak tűnhetnek, és az ok-okozati megértés segít az embereknek a jövő megtervezésében és előrejelzésében. Így 1980-ban a filozófus John Mackie az oksági érvelést “az univerzum cementjének” nevezte.”Hogyan lehet tehát eldönteni, hogy mely események kapcsolódnak ok-okozati összefüggésbe? Mikor vesz részt az ok-okozati érvelés? Hogyan alakul ki és alakul ki az ok—okozati összefüggésekre való gondolkodás képessége csecsemőkorban és gyermekkorban? Hogyan lehet előmozdítani az ok-okozati érvelési készségeket az oktatási környezetben, és ez elősegíti-e a tanulást? Ezek a kérdések fontos kérdéseket jelentenek az ok-okozati érvelés kutatásában
ok-okozati észlelés és ok-okozati érvelés
fontos különbség van az ok-okozati észlelés és az ok-okozati érvelés között. Az ok-okozati észlelés arra utal, hogy az ember képes érzékelni az ok-okozati összefüggést tudatos és erőfeszítés nélküli gondolkodás nélkül. David Hume (1711-1776) filozófus szerint a szomszédságra, az elsőbbségre és a kovariációra vonatkozó észlelési információk képezik az ok-okozati összefüggés megértését. Először is, az időben és térben összefüggő eseményeket ok-okozati összefüggésnek tekintik. Másodszor, az ok-okozati megelőzi a hatást. Harmadszor, a rendszeresen előforduló eseményeket ok-okozati összefüggésnek tekintik. Ezzel szemben az ok-okozati érvelés megköveteli, hogy az ember az események láncolatán keresztül érveljen az esemény okának következtetése érdekében. Az emberek leggyakrabban ok-okozati érvelést folytatnak, amikor olyan eseményt tapasztalnak, amely szokatlan. Így bizonyos helyzetekben az ember nem ismeri a szokatlan esemény okát, és meg kell keresnie azt, más helyzetekben pedig értékelnie kell, hogy az egyik ismert esemény okozta-e a másikat. Az első helyzet nehézséget okozhat,mivel az okozati esemény nem feltétlenül nyilvánvaló. A filozófusok azzal érveltek, hogy az ok-okozati érvelés az ilyen körülmények között a szükségesség és az elégségesség kritériumainak értékelésén alapul. A szükséges ok az, amelynek jelen kell lennie a hatás bekövetkezéséhez. Az A esemény szükséges a B eseményhez, ha a B esemény nem következik be az a esemény nélkül. Például a váza nem tört volna el, ha a kutya nem érte volna el az asztalt. Az OK elegendő, ha előfordulása önmagában előidézheti a hatást (azaz amikor a esemény bekövetkezik, B esemény mindig következik). Gyakran egynél több ok-okozati tényező van jelen. Több szükséges ok esetén az ok-okozati tényezők összessége együttesen eredményez hatást. Több elegendő ok esetén több tényező van jelen, amelyek közül bármelyik önmagában elegendő a hatás eléréséhez.
az ok-okozati észlelés és az ok-okozati érvelési készségek fejlesztése
az ok-okozati észlelés csecsemőkorban kezdődik. Három és hat hónapos kor között a csecsemők eltérően reagálnak az időben és térben összefüggő eseményekre (például egy biliárdgolyó érintkezik egy másodperccel, amely azonnal gurulni kezd), összehasonlítva azokkal az eseményekkel, amelyek nem szomszédosak (például a második golyó ütközés nélkül gurulni kezd, vagy csak az ütközés után fél másodperccel kezd mozogni). Így Alan Leslie pszichológus 1986–ban azt javasolta, hogy a csecsemők egy veleszületett észlelési mechanizmussal kezdjék az életet, amely a szomszédságon alapuló ok-okozati összefüggések automatikus felismerésére szakosodott. Leslie Cohen és Lisa Oakes pszichológusok azonban 1993-ban arról számoltak be, hogy egy adott tárgy ok-okozati sorrendben betöltött szerepének ismerete befolyásolja a tíz hónapos csecsemők ok-okozati összefüggésének észlelését. Ezért azt sugallják, hogy a csecsemők nem érzékelik automatikusan az okozati összefüggést a szomszédos események megtekintésekor. Az a kérdés, hogy a csecsemők veleszületett képességgel kezdik-e az ok-okozati összefüggés automatikus észlelését, vagy ehelyett az általános tanulási folyamatok révén fokozatosan fejlesztik-e az alkalmi észlelést, továbbra is központi vita az ok-okozati gondolkodás eredetével kapcsolatban.
bár a csecsemők érzékelik az ok-okozati összefüggéseket, a korai gyermekkorban összetett ok-okozati érvelés merül fel, majd kifinomultabbá válik. Így az elsőbbséggel kapcsolatos információk befolyásolják az oksági érvelést gyermekkorban. Arra a kérdésre, hogy mi okozta egy esemény bekövetkezését, a hároméves gyerekek gyakran választanak egy eseményt, amely megelőzte, nem pedig azt, amely később jött, de az elsőbbség megértése öt éves kortól kezdve következetesebbé és általánosabbá válik. Ellentétben a szomszédsággal és az elsőbbséggel, a kovariációval kapcsolatos információk nem állnak rendelkezésre egyetlen alkalmi szekvenciából, de ismételt tapasztalatot igényelnek az ok és okozat együttes előfordulásával kapcsolatban. A gyermekek nyolc éves koruk előtt nem kezdik következetesen használni a kovariációs információkat alkalmi gondolkodásukban. Mivel az ok-okozati összefüggés szempontjából releváns különböző típusú információk nem mindig utalnak ugyanarra az ok-okozati összefüggésre, a gyermekeknek és a felnőtteknek el kell dönteniük, hogy egy adott helyzetben melyik információtípus a legfontosabb.
a Hume által azonosított észlelési jelek mellett a specifikus ok-okozati mechanizmusok ismerete központi szerepet játszik az ok-okozati érvelésben. Három éves korukra a gyermekek arra számítanak, hogy az ok és az okozat között valamilyen átviteli mechanizmus létezik, és a lehetséges mechanizmusok ismerete befolyásolja mind a gyermekek, mind a felnőttek észlelési jelzéseinek értelmezését. Például, ha egy lehetséges ok-okozati mechanizmusnak időre van szüksége a hatás eléréséhez (például egy márvány, amely egy hosszú csőben gördül le, mielőtt kapcsolatba lépne egy másik objektummal), vagy gyorsan továbbít egy távolságot (például elektromos vezetékek), az ötéves gyermekek nagyobb valószínűséggel választanak olyan okokat, amelyeknek nincs időbeli térbeli szomszédsága, mint egyébként lenne. Mivel az ok-okozati mechanizmusok különböznek a fizikai, társadalmi és biológiai eseményeknél, a gyermekeknek külön fogalmi ismereteket kell szerezniük ahhoz, hogy megértsék az ok-okozati összefüggéseket ezeken a területeken. Három-négy éves korukra a gyermekek felismerik, hogy míg a fizikai hatásokat a fizikai átvitel okozza, az emberi cselekvést belsőleg olyan mentális állapotok motiválják, mint a vágyak, hiedelmek és szándékok, és kezdik megérteni a biológiai folyamatok bizonyos tulajdonságait, például a növekedést és az öröklődést. Továbbá a konkrét ok-okozati mechanizmusok fogalmi megértése kultúránként eltérő lehet, és a társadalmi diskurzus, valamint a közvetlen tapasztalat révén megtanulható.
az ok-okozati összefüggés alapvető megértése jelen van a korai gyermekkorban; a serdülőkor előtt azonban a gyermekeknek szisztematikus tudományos kísérletekkel nehézségeik vannak az ok-okozati összefüggések keresésében. A serdülőkorúak egyetlen ok-okozati hipotézist generálhatnak, megerősítő bizonyítékokat kereshetnek, ellentmondásos bizonyítékokat félreértelmezhetnek, vagy olyan kísérleti teszteket tervezhetnek, amelyek nem nyújtanak informatív bizonyítékot. Ezzel szemben a serdülők és a felnőttek számos alternatív hipotézist generálhatnak, és tesztelhetik azokat a változók szisztematikus ellenőrzésével, valamint mind a megerősítő, mind a megerősítő bizonyítékok keresésével. Ennek ellenére még a felnőtteknek is gyakran nehézségeik vannak érvényes tudományos kísérletek megtervezésével. Általánosabban, mind a gyermekek, mind a felnőttek gyakran nehezen azonosítják a szükséges vagy elegendő okokat.
ok-okozati érvelési készségek tanítása
Diane Halpern pszichológus 1998-ban azzal érvelt, hogy a kritikus gondolkodási készségeket általános, középfokú és felsőoktatási környezetben kell tanítani. Az alkalmi érvelés fontos része a kritikai gondolkodásnak, mert lehetővé teszi az események magyarázatát és előrejelzését, ezáltal potenciálisan a környezet irányítását és a kívánt eredmények elérését.
az oksági érvelési készségek tanításának három megközelítése hatékony lehet. Először is, az ok-okozati érvelési készségeket a diákok logikai levonásának tanításával lehet elősegíteni. Például a diákok tanítása a kontrafaktuális érvelés használatára segíthet nekik felmérni, hogy van-e szükséges kapcsolat a potenciális ok és az okozat között. A kontrafaktuális érvelés megköveteli, hogy a hallgató elképzelje, hogy egy lehetséges ok nem következett be, és arra következtessen, hogy a hatás bekövetkezett volna-e annak hiányában. Ha ez bekövetkezne, akkor nincs ok-okozati összefüggés a két esemény között.
másodszor, az ok-okozati érvelési készségek elősegíthetők azáltal, hogy megtanítják a hallgatókat informális magyarázatok létrehozására rendellenes eseményekre vagy nehéz anyagokra. Például a tudományos szövegekből való tanulás különösen nagy kihívást jelenthet a hallgatók számára, és gyakran a diákok tévhitben vannak, hogy nem rendelkeznek megfelelő ismeretekkel a szövegek megértéséhez. Michelene Chi pszichológus 1989-ben bebizonyította, hogy azok a hallgatók, akik általános világismeretüket ok-okozati, magyarázó érvelésre használják, miközben nehéz fizikai szövegeket olvasnak, lényegesen jobban megértik, amit olvasnak, mint azok a hallgatók, akik ilyen módon nem támaszkodnak az általános ismeretekre. Ezenkívül 1999-ben Danielle McNamara pszichológus kifejlesztett egy olvasási képzési beavatkozást, amely elősegíti a magyarázó érvelést az olvasás során. Ebben a programban a hallgatóknak számos stratégiát tanítottak, amelyek segítenek nekik mind a szövegben szereplő információk, mind az általános ismeretek felhasználásában a nehéz anyagok magyarázatainak elkészítéséhez. A képzés javította mind a tudományos szövegek megértését, mind az Általános Osztály teljesítményét, és különösen előnyös volt a veszélyeztetett hallgatók számára.
harmadszor, Leona Schauble pszichológus 1990-ben bebizonyította, hogy az ok-okozati érvelési készségeket elősegítheti a hallgatók tudományos kísérletezés elveinek megtanítása. A kísérletezés elsődleges célja az ok-okozati összefüggések meghatározása az események halmaza között. A diákok lehet tanítani, hogy azonosítsa a lehetséges oka a hatás, manipulálni a jelenléte az oka egy ellenőrzött környezetben, és értékeli, hogy a hatás bekövetkezik. Így a diákok megtanulják használni a tudományos módszert annak meghatározására, hogy van-e szükséges és elegendő kapcsolat a potenciális ok és hatás között. Mivel a tudomány alapelveit a hallgatók gyakran nehezen tudják megérteni, ezeknek az elveknek a tanítása formális eljárásokat biztosítana a hallgatók számára az ok-okozati összefüggések értékelésére a körülöttük lévő világban.
