学習-因果推論-イベント、学生、イベント、および効果

ドアベルが鳴る。犬は部屋を通って実行されます。座っている男が彼の足に上昇します。花瓶はテーブルから落ちて壊れます。なぜ花瓶が壊れたのですか？この質問に答えるためには、花瓶の破損と他の出来事との因果関係を知覚し、推測しなければならない。時には、効果に最も直接的に因果的に関連するイベントはすぐには明らかではなく（例えば、犬がテーブルに当たった）、それを特定するために意識的で努力的な思考が必要になることがあります。イベント間の因果関係を検出することは、常に変化するイベントの流れを理解するのに役立つため、人々は日常的にそのような努力をします。因果推論は、そうでなければランダムで混沌としたように見えるかもしれないイベントで意味のある順序を見つけることを可能にし、因果理解は、人々が将来を計画し、予測するのに役立ちます。したがって、1980年に哲学者ジョン・マッキーは因果推論を「宇宙のセメント」と説明しました。「それでは、どのようにして因果関係のある出来事を決定するのでしょうか？人はいつ因果的推論に従事するのですか？因果関係について考える能力は、幼児期と小児期にどのように発生し、発達するのでしょうか？どのように因果推論のスキルは、教育の設定で促進することができ、これは学習を促進していますか？これらの質問は、因果推論の研究における重要な問題を表しています

因果認識と因果推論

因果認識と因果推論の間には重要な区別が存在します。因果的認識とは、意識的で努力的な思考なしに因果関係を感じる能力を指します。哲学者のDavid Hume（1711-1776）によると、連続性、優先順位、共変に関する知覚情報は因果関係の理解の基礎となっています。第一に、時間的および空間的に連続している事象は、因果的に関連していると認識される。第二に、因果関係は効果に先行する。第三に、定期的に同時発生するイベントは、因果関係として見られています。対照的に、因果推論は、その出来事の原因を推測するために、一連の出来事を通して推論することを人に要求する。彼らは普通の外にあるイベントを経験するとき、人々はほとんどの場合、因果推論に従事しています。したがって、いくつかの状況では、人は異常な出来事の原因を知らず、それを検索しなければならず、他の状況では、ある既知の出来事が別の原因であ最初の状況は、因果事象がすぐには明らかではない可能性があるため、困難を示す可能性があります。哲学者は、因果的推論は、これらの状況における必要性と充足性の基準の評価に基づいていると主張してきた。必要な原因は、効果が発生するために存在しなければならない原因です。イベントAがなければイベントBが発生しない場合、イベントBにはイベントAが必要です。例えば、犬がテーブルに当たっていなければ、花瓶は壊れていないでしょう。原因は、その発生がそれ自体で効果をもたらすことができれば十分である（すなわち、イベントAが発生するたびに、イベントBが常に続く）。多くの場合、複数の原因因子が存在する。複数の必要な原因の場合には、一緒に一緒に取られた因果要因のセットは、効果を生成します。複数の十分な原因の場合には、複数の要因が存在し、そのうちのいずれかがそれ自体で効果を生み出すのに十分である。

因果知覚と因果推論スキルの発達

因果知覚は幼児期に始まるようです。幼児は、時間的および空間的に連続したイベント（例えば、一つのビリヤードボールがすぐに転がり始める第二に接触する）に対して、連続していないイベント（例えば、第二のボールが衝突せずに転がり始めるか、衝突後半秒まで動き始めない）と比較して異なった反応を示す。このように、心理学者のAlan Leslieは1986年に、幼児は連続性に基づいて因果関係を自動的に検出するために特化した生得的な知覚メカニズムで人生を始めると提案した。しかし、心理学者のLeslie CohenとLisa Oakesは、1993年に、因果シーケンスにおける特定のオブジェクトの役割に精通していることが、10ヶ月齢の幼児の因果関係の認識に影響を与えることを報告した。したがって、彼らは、幼児が連続した事象を見るときに因果関係を自動的に認識しないことを示唆している。幼児が自動的に因果関係を検出する生得的な能力から始まるのか、それとも一般的な学習プロセスを通じて徐々にカジュアルな知覚を発達させるのかという問題は、因果思考の起源に関する中心的な論争のままである。

幼児は因果関係を知覚するが、幼児期には複雑な因果推論が出現し、その後は洗練されていく。したがって、優先順位に関する情報は、小児期の因果推論に影響を与える。イベントが発生する原因を特定するように求められたとき、3歳児はしばしば、後に来たものではなく、それに先行するイベントを選択しますが、優先順位の理解は5歳からより一貫性があり、一般的になります。連続性と優先順位とは異なり、共変量に関する情報は単一のカジュアルなシーケンスからは利用できませんが、原因と結果の共起に関する経験を繰り返子供たちは、8歳の前に彼らのカジュアルな思考で一貫して共変量情報を使用し始めません。因果関係に関連する様々な種類の情報は必ずしも同じ因果関係を示唆するとは限らないため、子供と大人は特定の状況で最も重要な情報の種類を決

ヒュームによって特定された知覚的手がかりに加えて、特定の因果メカニズムの知識は因果推論において中心的な役割を果たす。三歳までに、子供たちは原因と結果の間に伝達のいくつかのメカニズムがあることを期待し、可能なメカニズムの知識は、知覚的手がかりの子供と大人の両方の解釈に影響を与えます。例えば、考えられる因果メカニズムが効果を生み出すのに時間を必要とする場合（例えば、大理石が別の物体に接触する前に長いチューブを転がすなど）、または距離を越えて迅速に伝達する場合（例えば、電気配線）、五歳の若い子供は、そうでなければそうでない場合よりも時間的な空間的連続性を欠いている原因を選択する可能性が高い。因果メカニズムは物理的、社会的、生物学的事象によって異なるため、これらの各領域における因果関係を理解するためには、子供たちは明確な概念的知識を獲得しなければならない。 3歳から4歳までに、子供たちは身体的影響が身体的伝達によって引き起こされるのに対し、人間の行動は欲望、信念、意図などの精神状態によって内部的に動機付けられ、成長や遺伝などの生物学的プロセスのいくつかの特性を理解し始めることを認識しています。さらに、特定の因果メカニズムの概念的理解は、文化によって異なる可能性があり、社会的談話を通じてだけでなく、直接の経験を通じて学ぶことがで

因果関係の基本的な理解は幼児期に存在する; しかし、思春期以前の子供たちは、体系的な科学的実験を通じて因果関係を探すことが困難である。思春期前は、単一の因果仮説を生成し、確認的証拠を求めたり、矛盾した証拠を誤解したり、有益な証拠を提供しない実験的テストを設計したりするこ対照的に、青年および成人は、いくつかの対立仮説を生成し、体系的に変数を制御し、不確かな証拠と確認的証拠の両方を求めることによってそれらをテストすることができる。それにもかかわらず、大人でさえ、有効な科学実験を設計するのが難しいことがよくあります。より一般的には、子供と大人の両方が、多くの場合、複数の必要または十分な原因を特定することが困難である。

因果推論スキルを教える

心理学者ダイアン-ハルパーンは1998年に、批判的思考スキルは初等、中等、高等教育の設定で教えるべきであると主張した。偶然の推論は、事象を説明し予測し、潜在的に自分の環境を制御し、望ましい結果を達成することを可能にするので、批判的思考の重要な部分である。

因果推論スキルを教えるための三つのアプローチが有効である可能性があります。まず、因果推論のスキルは、学生に論理的な控除を教えることによって促進することができます。たとえば、反事実推論を使用するように学生に教えることは、潜在的な原因と効果の間に必要な関係があるかどうかを評価するのに役立ちます。反事実的推論は、潜在的な原因が発生しなかったことを想像し、その不在下で効果が発生したかどうかを推測するために学生を必要とします。それが起こるならば、2つの出来事の間に因果関係はありません。

第二に、異常な出来事や困難な資料の非公式な説明を生成するように学生に教えることによって、因果推論スキルを促進することができます。例えば、科学的なテキストから学ぶことは学生にとって特に困難であり、多くの場合、学生はテキストを理解するのに十分な知識を持っていないと心理学者Michelene Chiは、1989年に、難しい物理学のテキストを読んでいる間に因果的で説明的な推論に従事するために一般的な世界知識を使用する学生は、このように一般的な知識を引き出さない学生よりもかなりよく読んでいることを理解していることを実証しました。さらに、1999年に心理学者Danielle McNamaraは、読書中の説明的推論を促進する読書訓練介入を開発しました。このプログラムでは、学生は、テキスト内の情報と一般的な知識の両方を使用して、困難な材料の説明を生成するのに役立ついくつかの戦略を教えらトレーニングは、科学的なテキストの理解と全体的なクラスのパフォーマンスの両方を改善し、リスクのある学生に特に有益でした。

第三に、心理学者Leona Schaubleは1990年に、学生に科学的実験の原則を教えることによって因果推論スキルが促進されることを実証した。実験の主な目的は、一連のイベント間の因果関係を決定することです。生徒は、効果の潜在的な原因を特定し、制御された設定で原因の存在を操作し、効果が発生するかどうかを評価するように教えることができます。したがって、学生は、潜在的な原因と効果の間に必要かつ十分な関係があるかどうかを判断するために科学的方法を使用することを学びます。科学の原則は、学生が把握することは困難であることが多いので、これらの原則を教えることは、彼らの周りの世界で因果関係を評価するための正式な手順を学生に提供するでしょう。