Growth mindset: Kan En teori om intelligens endre måten du lærer på?

© 2008-2018 Gwen Dewar, ph. D., alle rettigheter reservert

Hva du mener om kognitiv ytelse – teorien om intelligens som du adopterer-kan ha hjerneendrende effekter og forbedre evnen til å lære.

men programmer som er utviklet for å fremme det rette, «growth mindset» hos studenter, har ikke alltid fungert.

Hvorfor ikke? Jeg tror svaret har å gjøre med oppfølging. Bare å tro at du kan vokse, gjør deg ikke til en achiever. Du må søke deg selv også.

Her er en titt på forskningen, og noen forslag for å hjelpe elevene til å nå sitt fulle potensial.

Hva er din teori om intelligens? Hva tror du gjør folk smarte?

for Mange år siden oppdaget antropologer og kulturpsykologer at folk har svært forskjellige oppfatninger avhengig av deres kulturelle oppdragelse.

For Eksempel, I Vestlige land, tar folk ofte den oppfatning at intelligens er medfødt og fast: Individer er født med visse evner, og disse evnene forblir stabile gjennom hele levetiden.

derimot er folk I Østasiatiske land mer sannsynlig å tro at intelligens er formbar. Det kan forbedres gjennom innsats.

den innsatsbaserte visningen, ofte karakterisert som en «growth mindset», er mer optimistisk. Men er det også feil? Hvilke faktiske bevis har vi for at våre kognitive evner kan bli bedre?

hvorfor vekstteorien om intelligens ikke bare er en optimistisk vrangforestilling

1. Trening i logikk og resonnement forbedrer kognitiv ytelse.

Rasjonalitet er avgjørende for virkelig intelligent beslutningstaking, men selv høy IQ individer faller byttedyr til vanlige logiske feilslutninger. Formell opplæring i verktøyene for kritisk tenkning-som logikk, den vitenskapelige metoden og statistikken-kan forandre vår evne til å løse problemer og gjøre intelligente valg. I en veldig reell forstand gjør slik trening oss smartere.

2. Arbeidsminnehack kan forbedre vår evne til å behandle informasjon.

er du god til å «tenke på føttene»? Sjonglerer ny informasjon, og holder styr på hva som skjer? Disse evnene er avhengige av noe som kalles vår arbeidsminnekapasitet, og mens genetiske og prenatale faktorer spiller en stor rolle i utviklingen av arbeidsminne, kan vi lære effektive hack for å forbedre arbeidsminneytelsen.

3. Fysisk trening, lek og tid utendørs øker vår evne til å fokusere.

Akademisk prestasjon avhenger mye av utøvende funksjon, mesterens selvregulator som hjelper oss med å ta hensyn, planlegge og motstå distraksjoner. Og det ser ut til at utøvende funksjon får et løft fra både vanlig, aerob trening og pauser tatt utendørs, i naturen. Videre er barna mer sannsynlig å holde fokus på skolen hvis vi gir dem muligheter til å spille.

4. Vi kan lære mer effektivt ved å gjøre smarte valg om søvn.

for eksempel viser eksperimenter at folk lærer fakta raskere hvis de sover kort tid etter å ha studert (Gais et al 2006; Kurdziel et al 2013). Eksperimenter tyder også på at søvn kan gjøre oss mer innsiktsfulle – hjelpe oss med å oppdage skjulte mønstre i informasjon som allerede har absorbert lært (Beijamini et al 2014; Wagner et al 2004).

5. Fysisk utforskning av miljøet stimulerer hjernens vekst.

Eksperimenter på rotter tyder på at utforskende oppførsel øker hjernens vekst og minne (Huber et al 2007; Dong et al 2012), og nyere forskning tyder på at leting kan påvirke menneskelige barn også.

i en studie oppnådde babyer som utforsket mer aktivt på 5 måneder høyere faglige nivåer ved 14 år(Bornstein et al 2013). Det var sant selv etter å ha kontrollert for et barns atferdsjustering, samt for faktorer knyttet til arvelighet av intelligens(mors verbale IQ og utdanningsnivå).

6. Forskning tyder på at vi kan fremme tilbakekalling ved å skape nysgjerrighet.

folk grepet av nysgjerrighet er mer sannsynlig å beholde det de lærer, og de viser ikke bare bedre tilbakekalling for ting de var nysgjerrige på. De viser også forbedret tilbakekalling for andre, fremmede fakta de opplevde samtidig-som om nysgjerrighet midlertidig gjør hjernen mer mottakelig for ny informasjon (Grubet et al 2014). I tillegg er det bevis på at barn gjør mer fremgang i tidlig leseferdighet og matematikk når de viser høyere nivåer av nysgjerrighet (Shaw et al 2018).

7. Folk utvikler kompetanse gjennom innsats og praksis.

Noen mennesker kan starte med fordeler som gjør læring enklere. Andre står overfor hindringer som krever mer arbeid å overvinne. Men med motivasjon, utholdenhet og støtte kan folk utvikle nye ferdigheter.

så det er klart at vi kan utvide våre evner. Hva er de praktiske konsekvensene av å omfavne dette synspunktet?

Eksperimentelle bevis: vi lærer mer av våre feil hvis vi omfavner en» vekst » teori om intelligens.

Kognitiv nevroforsker Jennifer Mangels og hennes kolleger testet Columbia-studenter som abonnerte på en av to tro på intelligens (Mangels et al 2006).

Undergraduates som holdt «entity» teorien om intelligens sa at de var enige sterkt med uttalelser som » du har en viss intelligens, og du kan ikke gjøre mye for å endre det .»

Studenter som holdt» inkrementell «eller» vekst » teori om intelligens sett intelligens som mer formbar.

for eksperimentet satt hver student på en datamaskin og ble spurt om en rekke akademiske fag, alt fra historie til vitenskap. Studentene ble også bedt om å vurdere hvor trygg de var om sine svar.

etter å ha svart på hvert spørsmål, ble elevene fortalt om svaret var riktig eller galt. De ble også fortalt hva det riktige svaret var.

så, når de hadde besvart alle spørsmålene, ble studentene testet igjen. Men denne gangen elevene ble testet bare på de spørsmålene som de hadde fått feil tidligere.

gjennom eksperimentet målte forskerne elevenes hjerneaktivitet ved å registrere hendelsesrelaterte potensialer (erp)-den elektriske aktiviteten som følger med våre tanker og oppfatninger.

resultatene var øyeåpning.

begge gruppene gjorde det like bra på den første testøkten, og begge gruppene var like sikre på svarene sine.

men studenter som holder den mer fleksible,» vekst » teorien om intelligens reagerte annerledes på feil.

når» growth mindset » – studentene svarte feil og ble fortalt det riktige svaret, syntes de å være mer oppmerksom. Hjernen deres var mer sannsynlig å vise tegn på vedvarende, » dyp » behandling.

videre var» growth mindset » – studentene mer sannsynlig å komme opp med de riktige svarene andre gang.

og disse resultatene har blitt replikert av andre forskerteam-på både voksne og barn (Moser et al 2011; Schroder et al 2017).

for eksempel, i studier av mer enn 120 skolebarn, brukte barna mindre tid på å behandle feil enn voksne vanligvis gjør. Men de viste det samme generelle mønsteret:

Personer Som støttet et growth mindset, ga mer oppmerksomhet til sine feil, og oppnådde større nøyaktighet etter feil. De var mer sannsynlig å sprette tilbake etter å ha fått noe galt (Schroder et al 2017).

med andre ord, barna som trodde at intelligens er formbar, lærte faktisk bedre enn barn som trodde at intelligens er fast og uforanderlig.

Så hva skjer? Hvorfor er growth mindset knyttet til bedre læring?

Sannsynligvis handler svaret om våre følelser om fiasko.

til folk som tror på intelligensens formbarhet, er det ikke så farlig. De vet at de kan forbedre sine evner med praksis, og feil er en del av læringsprosessen. Så de er ivrige etter å takle utfordringer, og mer sannsynlig å tjene på sine feil.

men hvis du tror at intelligens er løst, utgjør feil en stor trussel. Det er et tegn på at du mangler evne, og ikke kommer til å forbedre. Offentlig svikt er spesielt ødeleggende, slik at du unngår utfordringer. Og når du gjør en feil, er du mer sannsynlig å føle deg hjelpeløs. Det virker lite poeng i å prøve å forstå hvor du gikk galt. Du har ikke det som trengs.

Og hvor kommer disse tankene fra? Hvordan kommer barna til å akseptere ideen om at deres evner er løst?

Barn er ikke født å tro at intelligens er uforanderlig.

i Usa har små barn en tendens til å støtte visningerfelles I Øst-Asia: De tror på intelligensens formbarhet til de er midtveis i grunnskolen (Kinlaw and Kurtz-Costes 2007; Nicholsand Miller 1984).

Men Mens Østasiater fortsetter å omfavne en vekst-tankegang gjennom hele livet, Har Amerikanerne en tendens til å forandre seg. Studier tyder på at de blir mer investert i» enhet » syn på intelligens som de getolder (Heine et al 2001; Chen Og Stevenson 1995; Stevenson og Lee 1990).

en medvirkende faktor kan være stilen av ros som Noen Amerikanske barn mottar. Du tror kanskje at det er nyttig å rose et barn for å være smart. Men I en rekke eksperimenter viste Claudia Mueller og Carol Dweck (2002) hvordan dette kan slå tilbake.

Barn som fikk slik ros, ble mer opptatt av å beskytte sitt bilde enn å lære. De syntes å konkludere med at feil er et tegn på lav intelligens, så de spilte det trygt og unngikk vanskelige oppgaver som kunne ha gjort dem til å se inkompetente. Når de mislyktes, hadde de en tendens til å gi opp.

derimot ble barna rost for deres innsats mer ivrige etter å takle utfordringer, og mer motstandsdyktige i kjølvannet av fiasko.

det er et mønster som også er observert utenfor laboratoriet. På lang sikt blir tweens som regelmessig rost for deres intelligens («Du er så smart!») blir stadig mer sannsynlig å godkjenne entitetsteorien, og stadig mer motvillig til å takle utfordringer(Pomerantz and Kempner 2013).

og selv små barn er sårbare (Erdley et al 1997; Smiley og Dweck 1994). Da Patricia Smiley og Carol Dweck presenterte 4 – og 5-åringer med flere puslespill, la forskerne merke til et mønster i barns preferanser: barna som var mest utsatt for følelser av hjelpeløshet, var mer sannsynlig å foretrekke puslespill som var for enkle for dem (Smiley Og Dweck 1994).

betyr dette at jeg vil utføre bedre ved å endre min teori om intelligens? Kan vi øke prestasjonen ved å trene barna til å akseptere growth mindset?

Vi har sett at folk som tror på intelligensens formbarhet, har en læringsfordel. Men betyr dette at vi kan øke prestasjonen ved å oppmuntre elevene til å vedta en vekstteori om intelligens?

jeg tror svaret er ja, men bare hvis det følger gjennom. Bare å tro at du kan oppnå gjør deg ikke til en achiever. Du må søke deg selv også. Og jeg tror dette skillet kan forklare uoverensstemmelser på tvers av studier.

tenk for eksempel på suksessene.

i en studie ønsket forskerne å finne ut om de kunne forbedre matematikkens ytelse i 7. gradere. Så de registrerte studenter i ett av to instruksjonsprogrammer:

• et program som bare lærte studiekompetanse, eller
• et program som kombinerte studietips med informasjon om hjernen.

sistnevnte program oppfordret barna til å tenke på hjernen som en muskel som blir sterkere med bruk, og temaet syntes å ha en effekt. Barn som deltok i det hjernebaserte programmet, forbedret sine matematikkkarakterer over tid. Barn som deltok i studieferdighetsprogrammet, gjorde det ikke (Blackwell et al 2007).

Studier tyder på at tankesett intervensjoner kan hjelpe eldre studenter, også.

når college studenter har blitt trent til å tro på kraften i praksis, har de viste umiddelbare forbedringer i sine holdninger til svikt (Niiya et al 2004), og utført bedre på oppgaveløsing (Thompson and Muskat 2005).

faktisk, i ett tilfelle, bare å lese om growth mindset-noen få korte setninger-var nok til å endre måten elevene taklet en høyhastighets, oppmerksomhetsoppgave. Sammenlignet med studenter som leser en godkjenning av» entity » teorien, viste studenter utsatt for «vekst» tankegangen mer fokus og lærte mer av sine feil(Schroder et al 2014).

men til tross for disse suksesshistoriene har det også vært feil.

for eksempel, i en studie som testet effekten av growth mindset på matematisk ytelse, tildelte forskere 11-og 12-åringer til å delta på workshops i nevrovitenskap og inkrementell teori om intelligens. Barna økte sin godkjenning av et veksttankesett, men disse troene oversatte ikke til bedre matte score(Dommett et al 2013).

Hvorfor forskjellen?

Forskere som har analysert den publiserte litteraturen, ser bevis på at effekten av tankegang trening avhenger av et barns omstendigheter. Det er først og fremst barn med lav sosioøkonomisk bakgrunn-og barn med høy risiko for akademiske problemer – som drar nytte av tankegang. Når treningsstudier retter seg mot andre typer barn, har effektene en tendens til å være svært beskjedne-eller ikke-eksisterende (Sisk et al 2018).

men jeg tror det er sannsynlig at noe annet spiller en rolle også.

growth mindset antas å hjelpe elevene fordi det øker motivasjonen til å ta risiko, øve og lære. Men hva om growth mindset ikke er nok til å motivere elevene?

du kan fortelle et barn at hun har det som trengs for å mestre algebra. Men hvis hun ikke er interessert i algebra, og ikke ser hvorfor mastering av algebra er viktig, ville vi ikke forvente at hun skulle sette dette målet. Hun kan verbalt støtte vekstteorien om intelligens-og oppriktig tro på det – og likevel unnlate å anvende det.

vi bør ikke forvente tankegang trening alene for å gjøre en forskjell. Barn kan betale lip service til growth mindset-og til og med kjøpe den. Men de kommer ikke til å dra nytte av det med mindre de engasjerer seg i å lære.

hvis vi ikke inspirerer barna til å ta hensyn-hvis vi ikke stoker deres nysgjerrighet eller på annen måte motiverer dem-bør vi ikke bli overrasket hvis en enkel tankegang intervensjon mislykkes.

Hva kan foreldre og lærere gjøre?

Ganske mye, tror jeg. Her er noen forslag.

Kom deg om bord

er du overbevist om at ferdigheter skal utvikle seg lett, ellers var de ikke ment å være? I så fall er det sannsynlig at du vil kommunisere denne troen til barnet ditt. Ta vare på dine forstyrrelser og holdninger.

som nevnt ovenfor er det ekte vitenskapelig bevis på at vi kan skarpere vår egen tenkning. Les Mer Om Dette I James Flynns What Is Intelligence? Beyond The Flynn EffectOg Richard Nisbetts Bok, Intelligens og Hvordan Du Får Det: Hvorfor Skoler Og Kulturer Teller

Innpode en følelse av realistisk optimisme i barna

Fortelle barn om viktigheten av å trene deres sinn, og oppmuntre dem til å se feil som muligheter til å lære (Dweck 2006). Gi barna konkrete, konkrete eksempler på hvordan nybegynnere blir kompetente over tid.

ikke forestill deg at bare å vedta et growth mindset er nok.

Barn må ønske å lære. De må være intellektuelt nysgjerrige, eller ha en annen form for motivasjon til å tilegne seg læring.

så vi må hjelpe elevene med å oppdage hva som er interessant i emnet de studerer. Og vi må hjelpe dem med å finne klare sammenhenger mellom det de lærer, hva de ønsker å bli. Hvordan er skolearbeid relevant for deres liv, deres hobbyer, deres økonomiske fremtid?

Bruk ros klokt.

Ros kan være en stor motivator for akademiske prestasjoner. Men feil type ros kan slå tilbake.

som nevnt ovenfor, kan rosende barn for deres intelligens gjøre dem for bildebevisste. De kan bli mer redd for å mislykkes-tenker det vil vise dem å være bedragere. Så de krymper fra nye utfordringer.

på den annen side kan rosende barn for innsats oppmuntre dem til å utvikle en vekstteori om intelligens. I en nylig studie som sporer barn fra en alder av 1 år, var barn som fikk mer ros for innsats i småbarnsårene mer sannsynlig å støtte en vekststilling når de var i 2.og 3. klasse. De var også mer sannsynlig å være enige om at utholdenhet og hardt arbeid lønner seg (Gunderson et al 2013).

for mer informasjon om effekten av ros, se disse artiklene om ros og intelligenceandtips for effektiv ros.

i Tillegg, sjekk Ut Carol Dwecks bestselgende bok, Mindset: The New Psychology Of Success.

copyright © 2006-2021 Av Gwen Dewar, Ph. D.; alle rettigheter reservert.
kun for utdanningsformål. Hvis du mistenker at du har et medisinsk problem, vennligst se en lege.

Referanser: kan vedta en vekstteori om intelligens forbedre måten du lærer på?

Beijamini F, PereiraSI, Cini FA, Louzada FM. 2014. Etter å ha blitt utfordret av et videospillproblem, søvn øker sjansen til å løse det. PLoS One.9(1): e84342.

Blackwell, L., Trzesniewski, K., Og Dweck, Cs 2007. Implisitte Teorier Om Intelligens Forutsier Prestasjon Over En Ungdomsovergang: En Longitudinell Studie og En Intervensjon. Barns Utvikling 78 (1): 246-263.

Bornstein MH, Hahn CS, Suwalsky JT. 2013. Fysisk utviklede og utforskende unge spedbarn bidrar til sin egen langsiktige akademiske prestasjon. Psychol Sci. 24(10):1906-17. doi: 10.1177 / 0956797613479974. Epub 2013 August 20

Caspi A, Williams B, Kim-Cohen J, Craig IW, Milne BJ, Poulton R, Schalkwyk LC, Taylor A, Werts H og Moffitt TE. 2007. Moderering av ammingseffekter på IQ ved genetisk variasjon i fettsyremetabolismen. Proceedings Av Det Nasjonale Vitenskapsakademiet. 104(47):18860-5.

Chen C og Stevenson HW. 1995. Motivasjon og matematikkprestasjon: en komparativ studie av Asiatiske-Amerikanske, Kaukasiske-Amerikanske og østasiatiske videregående studenter. Barns Utvikling 66 (4): 1214-34.

Dommett EJ,Devonshire IM, Sewter E OG Greenfield SA. 2013. Virkningen avdeltakelse i et nevrovitenskapskurs på motiverende tiltak ogakademisk ytelse. Trender I Nevrovitenskap og Utdanning 2 (3-4): 122-138.

Dong Z, Gong B, Li H, Bai Y, Wu X, Huang Y, Han W, Li T og Wang YT. 2012. Mekanismer av hippocampal langsiktig depresjon er nødvendig for minneforbedring ved nyhet leting. J Neurosci. 2012 August 29;32 (35): 11980-90.

Dweck CS 2006. Mindset: den nye psykologi av suksess. New York: Random House (Engelsk).

Erdley CA, Cain KM, Loomis CC, Dumas-Hines F Og Dweck CS. 1997. Relasjoner mellom barns sosiale mål, implisitte personlighetsteorier og svar på sosial svikt. Utviklingspsykologi 33 (2): 263-72.

Gais S, Lucas B Og Født J. 2006. Søvn og læring hjelpemidler minne tilbakekalling. Læring og Minne 13: 259-262.

Gunderson EA, Gripshover SJ, Romero C, Dweck CS, Goldin-Meadow S og Levine SC. 2013. Foreldre ros til 1-3-åringer forutser barns motiverende rammer 5 år senere. Barns Utvikling.

Gruber MJ, GelmanBD, Ranganath C. 2014. Tilstander av nysgjerrighet modulatehippocampus-avhengig læring via dopaminerg krets. Nevron.84(2):486-96.

Heine SJ, Lehman DR, Ide E, Leung C, Kitayama S, Takata T, Matsumoto H. 2001. Divergerende konsekvenser av suksess og fiasko i japan og Nord-Amerika: en undersøkelse av selvforbedrende motivasjoner og formbare selv. J Pers Soc Psychol. 81(4):599-615.

Huber R, Tonini G og Cirelli C. 2007. Utforskende atferd, kortikal bdnf-uttrykk og søvnhomeostase. Sove 30 (2): 129-39.

Jaeggi SM, Buschkuehl M, Jonides J og Perrig WJ. 2008. Forbedre væskeintelligens med trening på arbeidsminne. Proceedings Av Det Nasjonale Vitenskapsakademiet 105 (19): 6829-33.

Jones BD1, Raker L, Landon K. 2013. Malawiske sekundære studenters tro på intelligens. Int J Psychol. 48(5):785-96.

Kinlaw CR og Kurtz-Costes B. 2007. Barns teorier om intelligens: tro, mål og motivasjon i de elementære årene. Tidsskrift For Generell Psykologi 134 (3): 295-311.

Kurdziel L, Duclos K, Og Spencer R. 2013. Søvn spindler i middag naps forbedre læring i førskolebarn. PNAS (epub foran utskrift) doi: 10.1073 / pnas.1306418110.

Landry Sh, Smith KE OG Swank PR. 2003. Betydningen av foreldre i tidlig barndom for skolealderen utvikling. Dev Neuropsychol. 24(2-3):559-91.

Landry SH, Smith KE, Swank PR. 2006. Responsive foreldre: etablere tidlig grunnlag for sosiale, kommunikasjon og uavhengige problemløsende ferdigheter. Dev Psychol. 42(4):627-42.

Mangels JA, Butterfield B, Lamb J, God C og Dweck CS. 2006. Hvorfor påvirker tro på intelligens læring suksess? En sosial kognitiv nevrovitenskapsmodell. Soc Cogn Pavirker Nevrovitenskap 1 (2): 75-86.

Moser JS, Schroder HS, Heeter C, Moran TP, Lee YH. 2011. Mind your errors: bevis for en nevral mekanisme som knytter vekst til adaptive posterror-justeringer. Psychol Sci. 22(12):1484-9.

Neisser U, Boodoo G, Boucard TJ, Boykin AW et al 1996. Intelligens: Kunnskap og Ukjente. Amerikansk Psykolog 51 (2): 77-101.

Niiya Y, Crocker J Og Bartmess EN. 2004. Fra sårbarhet til motstandskraft: lærings orienteringer buffer betinget selvtillit fra feil. Psykologisk Vitenskap 15 (12): 801-80.

Paunesku D,Walton GM,Romero C,Smith EN,Yeager DS,Dweck CS. 2015. Mind-setinterventions er en skalerbar behandling for akademisk underprestasjon. Psychol Sci. 26(6):784-93

Pomerantz EM OG Kempner SG. 2013. Mødre daglig person og prosess ros: implikasjoner for barns teori om intelligens og motivasjon. Dev Psychol. 49(11):2040-6.

Rudebeck SR, Bor D, Ormond A, O ‘ Reilly JX og Lee AC. 2012.En potensiell romlig arbeidsminnetreningsoppgave for å forbedre både episodisk minne og væskeintelligens. PLoS En 7 (11): e50431.

Schroder HS, Fisher MEG, Lin Y, Lo SL, Danovitch JH, MoserJS. 2017. Neural bevis for økt oppmerksomhet på feil blant skolealderenbarn med vekst tankesett. Dev Cogn Neurosci. 24: 42-50

Schroder HS, Moran TP, Donnellan MB OG Moser JS. 2014. Mindset induksjon effekter på kognitiv kontroll: en neurobehavioral undersøkelse. Biol Psychol. 103:27-37.

Shah PE, Uker HM,Richards B, Kaciroti N. 2018. Tidlig barndom nysgjerrighet ogbarnehage lesing og matematikk akademisk prestasjon. Pediatr Res. 2018apr 26. doi: 10.1038 / s41390-018-0039-3.

Sisk VF, BurgoyneAP, Sun J, Butler JL, Macnamara BN. 2018. I Hvilken Grad og Under Hvilke Omstendigheter Er Vekst Tankesett Viktig For Akademisk Prestasjon? To Meta-Analyser. Psychol Sci. 29(4):549-571.

Smiley PA Og Dweck CS. 1994. Individuelle forskjeller i prestasjonsmål blant små barn. Barns Utvikling 65 (6): 1723-43.

Stevenson HW Og Lee SY. 1990. Contexts of achievement: en studie Av Amerikanske, Kinesiske og Japanske barn. Monogr Soc Res Barn Dev. 55(1-2):1-123.

Thompson T og Musket S. 2005. Forbedrer priming for mastery mål ytelsen til studenter med en enhetsvisning av evne? Br J Educ Psychol. 75 (Pt 3): 391-409.

Wagner U, Gais S, Haider H, Verleger R, Og Født J. 2004. Søvn inspirerer innsikt. Natur 427: 352-355.

for mer informasjon om hvordan vår teori om intelligens kan påvirke vår intellektuelle ytelse, se denne artikkelen om stereotype trussel.

Bilde av jente i dammen: Steve Hildebrand / OSS Fisk Og Dyreliv

Bilde av barna maleri: heyjude/photomorgue
Innhold Av » Growth mindset: Kan en teori om intelligens forbedre måten du lærer på?»sist endret 8/2018

PERSONVERN