en dørklokke ringer. En hund løper gjennom et rom. En sittende mann stiger til føttene. En vase faller fra et bord og bryter. Hvorfor brøt vasen? For å svare på dette spørsmålet må man oppleve og utlede årsakssammenheng mellom vas brudd og andre hendelser. Noen ganger er hendelsen mest direkte årsakssammenheng knyttet til en effekt ikke umiddelbart åpenbar (f. eks. hunden traff bordet), og bevisst og anstrengende tanke kan være nødvendig for å identifisere den. Folk gjør rutinemessig slike anstrengelser fordi det å oppdage årsakssammenheng mellom hendelser hjelper dem til å forstå den stadig skiftende strømmen av hendelser. Årsakssammenheng gjør det mulig for folk å finne meningsfull orden i hendelser som ellers kan virke tilfeldige og kaotiske, og årsakssammenheng hjelper folk til å planlegge og forutsi fremtiden. Således beskrev filosofen John Mackie i 1980 årsakssammenheng som » universets sement.»Hvordan bestemmer man da hvilke hendelser som er årsakssammenheng? Når engasjerer man seg i årsakssammenheng? Hvordan oppstår og utvikler evnen til å tenke på årsakssammenheng i barndommen og barndommen? Hvordan kan kausale resonneringsevner fremmes i utdanningsinnstillinger, og fremmer dette læring? Disse spørsmålene representerer viktige problemstillinger i forskning på årsakssammenheng
Årsakssammenheng Og Årsakssammenheng
det finnes et viktig skille mellom årsakssammenheng og årsakssammenheng. Kausale oppfatninger refererer til ens evne til å fornemme et årsakssammenheng uten bevisst og anstrengende tanke. Ifølge filosofen David Hume (1711-1776) ligger perseptuell informasjon om sammenheng, forrang og kovariasjon til grunn for forståelsen av kausalitet. For det første oppfattes hendelser som er temporalt og romlig sammenhengende som årsakssammenheng. For det andre går årsaken foran effekten. Tredje, hendelser som regelmessig co-oppstår blir sett på som årsakssammenheng. I motsetning krever kausal resonnement at en person skal resonnere gjennom en kjede av hendelser for å utlede årsaken til den hendelsen. Folk engasjerer seg oftest i årsakssammenheng når de opplever en hendelse som er utenom det vanlige. I noen situasjoner kan en person derfor ikke vite årsaken til en uvanlig hendelse og må søke etter den, og i andre situasjoner må man vurdere om en kjent hendelse var årsaken til en annen. Den første situasjonen kan gi problemer fordi årsakshendelsen kanskje ikke er umiddelbart åpenbar. Filosofer har hevdet at årsakssammenheng er basert på en vurdering av kriterier for nødvendighet og tilstrekkelighet i disse forholdene. En nødvendig årsak er en som må være tilstede for at effekten skal oppstå. Hendelse A er nødvendig For hendelse B hvis hendelse B ikke vil skje uten hendelse A. For eksempel ville vasen ikke ha brutt hvis hunden ikke hadde truffet bordet. En årsak er tilstrekkelig hvis forekomsten i seg selv kan gi effekten(dvs. når hendelse A oppstår, følger alltid hendelse B). Ofte er mer enn en årsaksfaktor tilstede. I tilfelle av flere nødvendige årsaker, gir et sett av årsaksfaktorer sammen i fellesskap en effekt. I tilfelle av flere tilstrekkelige årsaker er flere faktorer tilstede, hvorav en av dem i seg selv er tilstrekkelig til å produsere en effekt.
Utviklingen Av Kausal Persepsjon Og Årsakssammenheng Ferdigheter
Årsakssammenheng ser ut til å begynne i barndommen. Mellom tre og seks måneders alder reagerer spedbarn forskjellig på midlertidige og romlige sammenhengende hendelser (for eksempel en biljardkule som kontakter et sekund som begynner å rulle umiddelbart) sammenlignet med hendelser som mangler sammenheng (for eksempel begynner den andre ballen å rulle uten kollisjon eller begynner ikke å bevege seg til et halvt sekund etter kollisjon). Således foreslo Psykologen Alan Leslie i 1986 at spedbarn begynner livet med en medfødt perceptuell mekanisme spesialisert for automatisk å oppdage årsakssammenheng basert på sammenheng. Men psykologene Leslie Cohen og Lisa Oakes rapporterte i 1993 at kjennskap til rollen til et bestemt objekt i en årsakssekvens påvirker ti måneder gamle spedbarns oppfatning av årsakssammenheng. Derfor foreslår de at spedbarn ikke automatisk oppfatter en årsakssammenheng når de ser sammenhengende hendelser. Spørsmålet om spedbarn begynner med en medfødt evne til automatisk å oppdage årsakssammenheng, eller i stedet gradvis utvikle uformell oppfatning gjennom generelle læringsprosesser, forblir en sentral kontrovers om opprinnelsen til årsakssammenheng.
selv om spedbarn oppfatter årsakssammenheng, oppstår komplekse årsakssammenheng i tidlig barndom og vokser i raffinement etterpå. Dermed påvirker informasjon om forrang årsakssammenheng i barndommen. Når du blir bedt om å finne ut hva som forårsaket en hendelse å skje, tre-åringer velger ofte en hendelse som gikk forut for det, snarere enn en som kom senere, men forståelse av forrang blir mer konsekvent og generell begynnelsen på fem år. I motsetning til sammenheng og forrang er informasjon om kovariasjon ikke tilgjengelig fra en enkelt tilfeldig sekvens, men krever gjentatt erfaring med samtidig forekomst av en årsak og virkning. Barn begynner ikke å bruke kovariasjonsinformasjon konsekvent i sin uformelle tenkning før åtte år. Fordi de ulike typer opplysninger som er relevante for årsakssammenheng, ikke alltid tyder på samme årsakssammenheng, må barn og voksne bestemme hvilken type informasjon som er viktigst i en bestemt situasjon.
i tillegg til perseptuelle signaler identifisert Av Hume, spiller kunnskap om spesifikke kausale mekanismer en sentral rolle i kausale resonnementer. Ved tre års alder forventer barn at det skal være noen overføringsmekanisme mellom årsak og virkning, og kunnskap om mulige mekanismer påvirker både barns og voksnes tolkning av perceptuelle signaler. For eksempel, når en mulig årsaksmekanisme krever tid for å produsere en effekt (f.eks. en marmor som ruller ned et langt rør før du kontakter et annet objekt), eller overfører raskt over en avstand (f. eks. elektriske ledninger), er barn så unge som fem år mer sannsynlig å velge årsaker som mangler tidsmessig romlig sammenheng enn det ellers ville være tilfelle. Fordi kausale mekanismer er forskjellige for fysiske, sosiale og biologiske hendelser, må barn skaffe seg tydelig konseptuell kunnskap for å forstå kausalitet i hvert av disse domenene. Ved tre til fire år innser barn at mens fysiske effekter er forårsaket av fysisk overføring, er menneskelig handling motivert internt av mentale tilstander som ønsker, tro og intensjoner, og de begynner å forstå noen egenskaper av biologiske prosesser som vekst og arvelighet. Videre kan konseptuell forståelse av spesifikke kausale mekanismer variere på tvers av kulturer og kan læres gjennom sosial diskurs så vel som gjennom direkte erfaring.
en grunnleggende forståelse av årsakssammenheng er til stede i tidlig barndom; men før ungdomsårene har barn problemer med å søke etter årsakssammenheng gjennom systematisk vitenskapelig eksperimentering. Preadolescents kan generere en enkelt årsaks hypotese og søke bekreftende bevis, feiltolke motstridende bevis, eller design eksperimentelle tester som ikke gir informative bevis. I motsetning til dette kan ungdom og voksne generere flere alternative hypoteser og teste dem ved systematisk å kontrollere variabler og søke både ubekreftende og bekreftende bevis. Likevel har selv voksne ofte problemer med å designe gyldige vitenskapelige eksperimenter. Mer generelt har både barn og voksne ofte problemer med å identifisere flere nødvendige eller tilstrekkelige årsaker.
Undervisning Årsakssammenheng Ferdigheter
psykologen Diane Halpern hevdet i 1998 at kritisk tenkning ferdigheter bør undervises i primær, sekundær og høyere utdanning innstillinger. Casual resonnement er en viktig del av kritisk tenkning fordi det gjør det mulig å forklare og forutsi hendelser, og dermed potensielt å kontrollere ens miljø og oppnå ønskede resultater.
Tre tilnærminger til undervisning årsakssammenheng ferdigheter kan være effektive. For det første kan årsakssammenheng fremmes ved å lære elevene logisk fradrag. For eksempel kan lære elevene å bruke counterfactual resonnement hjelpe dem med å vurdere om det er et nødvendig forhold mellom en potensiell årsak og en effekt. Counterfactual resonnement krever student å forestille seg at en potensiell årsak ikke skjedde, og å antyde om effekten ville ha skjedd i sitt fravær. Hvis det ville skje, så er det ingen årsakssammenheng mellom de to hendelsene.
For Det Andre kan årsakssammenheng fremmes ved å lære elevene å generere uformelle forklaringer for uregelmessige hendelser eller vanskelig materiale. For eksempel kan læring fra vitenskapelige tekster være spesielt utfordrende for studenter, og ofte har studentene misforståelsen om at de ikke har tilstrekkelig kunnskap til å forstå tekster. Psykologen Michelene Chi demonstrerte i 1989 at studenter som bruker sin generelle verdenskunnskap til å engasjere seg i kausal, forklarende resonnement mens de leser vanskelige fysikktekster, forstår hva de leser betydelig bedre enn studenter som ikke trekker på generell kunnskap på denne måten. Videre utviklet psykologen Danielle McNamara i 1999 en lesetreningsintervensjon som fremmer forklarende resonnement under lesing. I dette programmet ble studentene lært en rekke strategier for å hjelpe dem til å bruke både informasjon i teksten og generell kunnskap for å generere forklaringer for vanskelig materiale. Trening forbedret både forståelse av vitenskapelige tekster og generelle klasseprestasjoner, og var spesielt gunstig for utsatte studenter.
for Det Tredje demonstrerte psykologen Leona Schauble i 1990 at årsakssammenheng kan fremmes ved å lære elevene prinsippene for vitenskapelig eksperimentering. Et primært mål for eksperimentering er å bestemme årsakssammenheng mellom et sett av hendelser. Studentene kan bli lært opp til å identifisere en potensiell årsak til en effekt, manipulere tilstedeværelsen av årsaken i en kontrollert setting, og vurderer hvorvidt effekten oppstår. Dermed lærer elevene å bruke den vitenskapelige metoden for å avgjøre om det er nødvendige og tilstrekkelige forhold mellom en potensiell årsak og en effekt. Fordi vitenskapsprinsippene ofte er vanskelige for elevene å forstå, vil undervisning i disse prinsippene gi studentene formelle prosedyrer for å evaluere årsakssammenheng i verden rundt dem.
