od około 1990 roku założenie, że sektor publiczny powinien być odpowiedzialny za wszystkie aspekty edukacji, jest coraz częściej kwestionowane, zarówno w krajach rozwiniętych, jak i rozwijających się, z czterech głównych powodów. Po pierwsze, pojawiły się wątpliwości co do skuteczności i efektywności Edukacji Publicznej. Po drugie, istnieją wątpliwości co do słuszności i odpowiedzialności edukacji publicznej, które szczególnie dotykają ubogich. Po trzecie, rośnie świadomość na temat inicjatyw podejmowanych przez przedsiębiorców edukacyjnych oraz dowody sugerujące, że presja konkurencyjna może prowadzić do znaczących ulepszeń edukacyjnych. Po czwarte, istnieje potrzeba ograniczenia wydatków publicznych w celu zmniejszenia deficytu budżetowego i zadłużenia zewnętrznego, a w konsekwencji konieczność znalezienia alternatywnych źródeł finansowania edukacji.
co do czwartego powodu niewiele więcej można powiedzieć, pomijając fakt, że zmotywowało to rządy i agencje międzynarodowe do rozważenia możliwości zwiększenia roli sektora prywatnego. Ale potencjalnie przeciwstawia się każdemu z trzech pozostałych powodów pogląd, że edukacja jest dobrem publicznym, a zatem wymaga interwencji rządu w celu jej zapewnienia. Przed przejrzeniem odpowiednich argumentów należy podkreślić, że cała kwestia jest kontrowersyjna. W związku z tym na wstępie warto odnotować kilka ostatnich przeglądów całej debaty.
w dużej mierze niesympatyczni wobec rosnącej roli sektora prywatnego są filozof Harry Brighouse, socjologowie, tacy jak Stephen Ball, Karl Mannheim profesor socjologii edukacji na Uniwersytecie Londyńskim i dziennikarz Alex Molnar. Brighouse, który jest związany zarówno z amerykańskim, jak i brytyjskim ruchem reformatorskim, przedstawia filozoficzne argumenty przeciwko rozszerzaniu wyboru edukacyjnego, szczególnie podkreślając, w jaki sposób będą promować nierówności. Sympatyzuje jednak z niektórymi argumentami na temat sposobu, w jaki sektor prywatny mógłby podnieść standardy i być bardziej wydajny. Ball i jego współpracownicy zbadali sposób, w jaki doszło do reform rynkowych w Anglii, i sugerują, że dowody wskazują na szkodliwy wpływ na równość szans. Wreszcie Molnar zbadał rosnącą komercjalizację amerykańskich szkół i twierdzi, że motyw zysku i edukacja nie powinny być dopuszczone do mieszania.
dla alternatywnej perspektywy dobrym miejscem na początek jest przełomowa praca historyka ekonomii Edwina G. Westa Education and the State (1994), a następnie praca Andrew Coulsona i Jamesa Tooleya. West sugeruje, że zanim rząd zaangażował się w edukację w Anglii i Walii oraz w Stanach Zjednoczonych, powszechne było prywatne zapewnienie edukacji, które było wypierane przez interweniujące Państwo. Coulson podejmuje historyczny przypadek starożytnej Grecji (m.in.), przedstawiając szczegółowe ekonomiczne i koncepcyjne argumenty na poparcie argumentu dla rynków edukacji, kwestionując ideę, że edukacja publiczna może promować spójność społeczną i równość szans. Tooley podejmuje podobne tematy, przeprowadzając eksperyment myślowy w celu zbadania historycznych, filozoficznych i ekonomicznych argumentów, które sugerują celowość zwiększenia roli sektora prywatnego w edukacji–w tym rozwiązania zastrzeżeń do edukacji zarobkowej.
dramatopisarz George Bernard Shaw powiedział kiedyś, że Amerykanie i Brytyjczycy są podzieleni wspólnym językiem. Nigdzie nie jest to bardziej oczywiste niż wtedy, gdy mówimy o roli rządu w edukacji. Brytyjczycy, z powodów historycznych, nazywają swoje najbardziej elitarne szkoły prywatne szkołami publicznymi, a inne kraje, takie jak Indie, postępowały zgodnie z tym użyciem. Aby uniknąć nieporozumień, ten artykuł będzie zgodny z bardziej logicznym amerykańskim użyciem, gdzie szkoły publiczne są finansowane przez rząd, a szkoły prywatne są tymi, które nie są.
Edukacja jako dobro publiczne
często twierdzi się, że edukacja jest dobrem publicznym, a to oznacza szczególną rolę dla rządu. Ekonomiści definiują dobro publiczne jako spełniające do trzech warunków: (1) niepodzielność, (2) nierzeczywistość i (3) nieodzyskalność. Niepodzielność można zilustrować przykładem mostu nad rzeką, który może być używany przez każdego bez ponoszenia dodatkowych kosztów. Nierzeczywistość jest praktycznie taka sama, z tym, że to korzyści dostępne dla każdego członka społeczeństwa nie są zmniejszone, a nie Ilość dobra. Na przykład, dobro wędrówek po Wielkim Kanionie może być w dużej mierze niepodzielne, ponieważ wiele milionów ludzi mogłoby to zrobić, nie przeszkadzając tym samym innym. Jednak im większa liczba ludzi wędrujących, tym mniejsza radość tych, którzy chcą być w pustej dziczy–w takim przypadku dobro nie jest nierywnością. Wreszcie, niewyłączność dotyczy sytuacji, gdy wykluczenie poszczególnych członków grupy z konsumpcji dobra nie jest możliwe. Klasycznym przykładem ekonomicznym jest latarnia morska.
wydawałoby się, że edukacja nie spełnia żadnego z tych warunków. Oczywiście nie jest to niewyłączne, ponieważ dane dziecko może zostać wykluczone z klasy lub jakiejkolwiek innej możliwości edukacyjnej. Podobnie jest w przypadku nierzeczywistości i niepodzielności, ponieważ jest tak, że jeśli niektóre dzieci mają uwagę doskonałego nauczyciela, to nauczyciel ten ma mniej czasu dla innych, którzy w związku z tym mogą uzyskać mniejsze korzyści od nauczyciela. Rzeczywiście, wydaje się prawdopodobne, że właśnie z powodu tej nierzeczywistości lub niepodzielności reformatorzy chcieli, aby rząd interweniował w edukację–aby złagodzić tę nierówność dostępu.
jednak, jeśli nie jest to dobro publiczne w tym sensie, Edukacja wydaje się mieć skutki sąsiedzkie lub efekty zewnętrzne –zdefiniowane przez ekonomistów tak, jak wtedy, gdy działalność podejmowana przez jedną ze stron bezpośrednio wpływa na użyteczność drugiej strony. Oznacza to, że prawdopodobnie istnieją korzyści dla społeczności lub całego społeczeństwa (jeśli istnieją dostępne możliwości edukacyjne) w zakresie równości szans, spójności społecznej, korzyści demokratycznych, prawa i porządku, wzrostu gospodarczego itd. Co najważniejsze, te efekty zewnętrzne mogą wykazywać duży stopień niewyłączności (wykluczenie ludzi z tych korzyści lub kosztów jest kosztowne) i zazwyczaj istnieją względy związane z nieprywatnością lub niepodzielnością (korzyści lub koszty zewnętrzne prawdopodobnie będą dostępne dla wszystkich przy niemal zerowych kosztach krańcowych). Na przykład społeczeństwo pozbawione równych szans może być społeczeństwem niezadowolonym, pozbawionym prawa. Można by się wykluczyć z problemów takiego społeczeństwa, ale tylko kosztem alarmów antywłamaniowych, ochroniarzy, wysokich ogrodzeń lub ograniczając swoje ruchy. W tym sensie edukacja może być określana jako dobro publiczne; i w tym sensie można słusznie argumentować, że edukacja potrzebuje interwencji rządu, aby zapewnić jej świadczenie i uzyskać te efekty zewnętrzne.
z tych rozważań dyskusja musiałaby skupić się na postrzeganej skuteczności, wydajności i równości edukacji publicznej oraz obecności lub braku inicjatyw prywatnych. Te obawy sprowadzają nas prosto z powrotem do głównych powodów przytoczonych wcześniej w kwestionowaniu roli rządu w edukacji. Więc, co z tych powodów?
normy i efektywność
co do pierwszego powodu, chociaż w wielu krajach pojawiły się wątpliwości co do standardów w szkołach publicznych, rola rządu nie jest znacząco kwestionowana, dopóki nie zostaną przeprowadzone porównania ze szkołami prywatnymi w tych samych krajach. To porównawcze podejście zaczęło się od amerykańskiego badania Jamesa Colemana, Thomasa Hoffera i Sally Kilgore z 1982 roku, które przewidywało wynik na standaryzowanym teście dla przeciętnego ucznia szkoły publicznej, jeśli on lub ona miał uczęszczać do szkoły prywatnej. Badanie wykazało, że szkoły prywatne były bardziej skuteczne w rozwijaniu zdolności poznawczych uczniów. Po odpowiedzi na krytykę, że wrodzona zdolność nie była kontrolowana, badanie uzupełniające zasadniczo potwierdziło wyniki.
od tego czasu przeprowadzono liczne badania w wielu krajach o średnim i niższym dochodzie, z których wszystkie wykazały, że szkoły prywatne nie tylko są bardziej efektywne pod względem edukacyjnym (pod warunkiem, że są kontrolowane pod kątem czynników społeczno-ekonomicznych), ale są również bardziej wydajne. Na przykład badania Banku Światowego rozpoczęły się od analizy osiągnięć w zakresie umiejętności słownych w Tajlandii, a następnie badań osiągnięć w zakresie języka i matematyki w Kolumbii, Republice Dominikany, Filipinach, Tanzanii i Tajlandii. W badaniach zbadano proporcjonalny zysk w wyniku osiągnięć, jeśli losowo wybrany uczeń, o cechach przeciętnego ucznia szkoły publicznej, miał uczęszczać do szkoły prywatnej, a nie publicznej, utrzymując stałe zaplecze socjoekonomiczne ucznia. Chociaż był duży zakres, wszystkie badania wykazały wyższość edukacji prywatnej pod względem podnoszenia tych zdolności poznawczych. W Kolumbii wyniki pokazały, że szkoły prywatne były 1,13 razy skuteczniejsze niż szkoły publiczne, uśredniając osiągnięcia słowne i matematyczne. W Republice Dominikańskiej szkoły prywatne były około półtora raza bardziej skuteczne w podnoszeniu osiągnięć w matematyce, a w Tajlandii, ponownie w matematyce, szkoły prywatne były 2,63 razy bardziej skuteczne niż szkoły publiczne.
jednym z oczywistych zastrzeżeń było to, że szkoły prywatne mogą odnieść sukces tam, gdzie szkoły publiczne nie mogą z powodu zwiększonych zasobów. Jednak kiedy ci sami naukowcy zbadali ten problem, stwierdzili, że jest odwrotnie. Porównanie kosztów na ucznia w szkole prywatnej i publicznej dało wyniki od niskiego 39% w Tajlandii do wysokiego 83% na Filipinach. Łącząc te dwa źródła informacji, naukowcy byli w stanie uzyskać odpowiedź na pytanie: „Za ten sam koszt na ucznia, o ile więcej osiągnięć można uzyskać w szkołach prywatnych niż publicznych?”Odpowiedź wahała się od 1,2 razy (Filipiny) do ogromnego 6,74 razy więcej osiągnięć (Tajlandia) w szkołach prywatnych niż w szkołach publicznych.
wreszcie dowody Geety Kingdon z Indii ujawniają podobne ustalenia. Kingdon kontrolowany przez dwadzieścia jeden potencjalnie mylących zmiennych – w tym dochodów rodziców i rodziny, liczba lat edukacji matki, liczba książek w domu i umiejętności ucznia – dla jej badania stratyfikowanej próbki losowej szkół w urban Lucknow, Uttar Pradesh. Odkryła, że szkoły prywatne (bez pomocy) były o 27 procent skuteczniejsze w nauczaniu matematyki i nieco skuteczniejsze w nauczaniu języka niż szkoły publiczne. Ale kiedy koszty na ucznia zostaną uwzględnione w równaniu, wyniki stają się dość uderzające. W szkołach prywatnych (bez pomocy) koszt jednego ucznia był niższy o połowę niż w szkołach publicznych (38 rupii w porównaniu do 80 rupii).
równość i odpowiedzialność
wątpliwości dotyczące edukacji publicznej, które informują o roli rządu w edukacji, koncentrują się również na uczciwości świadczenia publicznego, chociaż temu przeciwdziałają wątpliwości, że prywatyzacja może być bardziej sprawiedliwa. W wielu krajach zaobserwowano jednak, że pomimo publicznego rozszerzenia finansowania i zaopatrzenia, ekspansja nie dotarła jednakowo do wszystkich członków społeczeństwa. Szczególnie dotkliwa jest szeroka Luka pod względem oferty edukacyjnej dla ludności miejskiej i wiejskiej. Na przykład w Indonezji tylko 3 procent miejskich dzieci w wieku szkolnym nie pobierało nauki szkolnej; podczas gdy na obszarach wiejskich liczba ta wzrasta do 10 procent. Te dane porównawcze zaciemniają również fakt, że różnice płci na obszarach wiejskich są jeszcze poważniejsze. Na przykład w Pakistanie, podczas gdy 73 procent miejskich kobiet w wieku od 7 do 14 lat kiedykolwiek uczęszczało do szkoły, liczba ta spada do 40 procent wiejskich kobiet w tej samej grupie wiekowej.
w najbiedniejszych krajach można by sądzić, że wydatki na edukację podstawową byłyby priorytetem rządu, ponieważ nie udało im się jeszcze uzyskać powszechnej rekrutacji do szkół podstawowych. Jednak często tak się nie dzieje. Na przykład w Afryce wydatki na studia wyższe w przeliczeniu na jednego studenta są około czterdzieści cztery razy wyższe niż na edukację podstawową. W większości krajów Afrykańskich najbiedniejsze 20 procent ludności otrzymuje znacznie mniej niż 20 procent dotacji na edukację publiczną, podczas gdy najbogatsze 20 procent otrzymuje znacznie więcej niż 20 procent. Najbardziej dramatycznie, w Nepalu najbogatszy kwintyl dostaje prawie połowę całkowitych wydatków publicznych na edukację.
niektóre z najbardziej dramatycznych dowodów nierówności w świadczeniu usług publicznych, które również poruszają kwestię odpowiedzialności, pochodzą z Indii. Zespół badawczy badający szkolnictwo podstawowe w Indiach (1999) przyjrzał się Edukacji Podstawowej w czterech stanach, gdzie zbadał losową próbkę wiosek, w których było w sumie 195 szkół rządowych i 41 prywatnych. Raport przedstawia niektóre z „wadliwego działania”, które ma miejsce w szkołach rządowych dla ubogich w tych czterech stanach. Szkoły cierpią z powodu słabego zaplecza fizycznego i wysokiego wskaźnika między uczniami a nauczycielami, ale najbardziej niepokojący jest niski poziom aktywności dydaktycznej w nich odbywającej się. Kiedy naukowcy wezwali niezapowiedzianych, tylko w 53 procent szkół nie było żadnej działalności dydaktycznej dzieje. W 33 proc. nieobecność dyrektora szkoły. Badanie sondażowe wykazało wiele przypadków „zwykłego zaniedbania”, w tym” nieodpowiedzialnych nauczycieli utrzymujących szkołę zamkniętą lub niefunkcjonalną przez miesiące „oraz szkołę, w której” tylko jedna szósta dzieci zapisanych do szkoły była obecna ” (s. 63). Co istotne, niski poziom aktywności dydaktycznej występował nawet w szkołach o stosunkowo dobrej infrastrukturze, pomocy dydaktycznych i proporcjach uczeń-nauczyciel. Nawet w takich szkołach „działalność dydaktyczna została zredukowana do minimum, zarówno pod względem czasu, jak i wysiłku. I ten wzór nie ogranicza się do mniejszości nieodpowiedzialnych nauczycieli-stał się sposobem na życie w zawodzie” (s. 63).
problemy te podkreślają „głęboki brak odpowiedzialności” w szkołach publicznych, ponieważ problemów tych nie znaleziono w szkołach prywatnych. Zespół badawczy stwierdził, że znacznie wyższy poziom działalności dydaktycznej odbywa się w szkołach prywatnych, mimo że środowisko pracy nie jest w nich lepsze. Dla badaczy ” podkreśla to kluczową rolę odpowiedzialności w systemie edukacji. W szkole prywatnej nauczyciele są odpowiedzialni przed kierownikiem (który może ich zwolnić), a za jego pośrednictwem przed rodzicami (którzy mogą wycofać swoje dzieci). W szkole rządowej łańcuch odpowiedzialności jest znacznie słabszy, ponieważ nauczyciele mają stałą pracę z wynagrodzeniami i awansami niezwiązanymi z wynikami. Kontrast ten jest postrzegany z krystaliczną klarownością przez zdecydowaną większość rodziców” (s. 64).
wszystkie te dowody skłaniają niektóre rządy i agencje międzynarodowe do zastanowienia się, czy edukacja publiczna może dotrzeć do najuboższych w społeczeństwie, czy też jakaś forma partnerstwa publiczno-prywatnego–być może z bonami finansowanymi ze środków publicznych dostępnymi do użytku w każdej szkole, publicznej lub prywatnej–byłaby dla rządu lepszą rolą, jeśli celem jest dotarcie do biednych.
sektor prywatny alternatywy
istnienie prywatnych szkół dla ubogich w Indiach może być zaskoczeniem. W rzeczywistości jest to zjawisko rosnące w krajach rozwijających się i odnosi się do trzeciej głównej przyczyny rosnącego kwestionowania roli rządu w edukacji, pojawienia się pozornie realnych alternatyw sektora prywatnego. Szkoły dla ubogich są powszechne w wielu krajach, w tym w Indiach, gdzie ostatnie badania wykazały, że cała gama szkół pobierających od 10 do 20 dolarów rocznie za każdego ucznia, prowadzonych na zasadach komercyjnych i nie zależnych od jakichkolwiek dotacji rządowych lub filantropii. Opłaty te są przystępne dla rodzin kierowanych przez rikszarzy i handlarzy na straganach. Mimo to wiele z tych szkół oferuje również znaczną liczbę wolnych miejsc (do 20 proc.) dla jeszcze biedniejszych uczniów, przydzielanych na podstawie twierdzeń o potrzebie nieformalnie sprawdzanych w społeczności. Podobne szkoły odnotowano również w wielu krajach afrykańskich.
pojawienie się prywatnych alternatyw edukacyjnych Nie dotyczy oczywiście tylko ubogich. Najnowsze badania ujawniły cały szereg interesujących przykładów przedsiębiorców edukacyjnych, którzy tworzą innowacyjne i skuteczne prywatne alternatywy. Międzynarodowa korporacja finansowa założyła w krajach rozwijających się firmy edukacyjne nastawione na zysk, które utworzyły sieci szkół i uczelni, często działające na zasadzie franczyzy, z rygorystycznymi procedurami kontroli jakości (w tym z wykorzystaniem międzynarodowych standardów serii ISO 9000). Firmy te inwestują w badania i rozwój, aby odkrywać nowe pomysły w pedagogice i programie nauczania. Przykłady obejmują Objetivo / UNIP w Brazylii, który ma ponad pół miliona studentów od przedszkola do poziomu Uniwersyteckiego w swoich kampusach 500 w Brazylii; i NIIT, z siedzibą w New Delhi, który oferuje edukację komputerową i szkolenia w swoich czterdziestu własnych centrach w obszarach metropolitalnych i około 1,000 franczyzowych centrów w całych Indiach. Ma również globalny zasięg, z centrami w Stanach Zjednoczonych, Europie, Japonii, Azji Środkowej, Afryce i regionie Azji i Pacyfiku.
w szczególności prywatni przedsiębiorcy wykorzystali technologię informacyjną do procesu uczenia się. Nastąpił szybki wzrost liczby profit podmiotów sektora prywatnego w dziedzinie edukacji na wszystkich poziomach, stwarzając możliwości e-learningu zarówno w krajach rozwijających się, jak i rozwiniętych. Wiele z nich jest w bezpośredniej konkurencji z tradycyjnymi dostawcami sektora publicznego, takimi jak Uniwersytet w Phoenix, z 90,000 studentami w trzydziestu dwóch kampusach i siedemdziesięciu jeden ośrodkach edukacyjnych. Jednak wiele tradycyjnych uniwersytetów również odpowiedziało na wyzwanie, tworząc same filie dla zysku-New York University, na przykład, założył swoje Ramię NYOnline, A Columbia University stworzył ramię dla zysku, Fathom Knowledge Network Inc., we współpracy z Cambridge University Press, New York Public Library i University of Chicago. Pojawiają się inne firmy for-profit, które zapewniają e-learning dla rynku K–12, w tym odpowiednio nazwane k12.com, prowadzony przez Williama J. Bennett, Sekretarz Stanu ds. edukacji w administracji Reagana.
pojawienie się i siła tych alternatywnych rozwiązań w sektorze prywatnym wywarło wrażenie na wielu rządach, które chcą poprawić jakość i wydajność szkolnictwa publicznego. Rząd brytyjski jest obecnie zaangażowany w proces zawierania umów z upadającymi szkołami i lokalnymi władzami oświatowymi dla sektora prywatnego, starając się znaleźć usługi o najlepszej wartości wszędzie tam, gdzie można je znaleźć. Proces ten nie ogranicza się jednak do krajów rozwiniętych. GODNY UWAGI przykład pochodzi z Indii, gdzie rząd stanu Tamil Nadu chciał edukacji komputerowej we wszystkich szkołach średnich. Co istotne, chociaż przeznaczając dodatkowe fundusze na to przedsięwzięcie-około 22 milionów dolarów w ciągu pięciu lat-nie zwróciło się do sektora publicznego, aby to zapewnić, ale zamiast tego opracowało model kontraktowania dostaw do prywatnych firm, które dostarczają oprogramowanie i sprzęt, podczas gdy rząd zapewnia dostawę energii elektrycznej i salę lekcyjną. Co istotne, firmy, które wygrały te kontrakty, takie jak NIIT, mogą również korzystać z sali lekcyjnej jako centrum franczyzowego, otwartego dla dzieci i nauczycieli w ciągu dnia i otwartego dla ogółu społeczeństwa wieczorami i w weekendy. Zawieranie umów z takimi obszarami nauczania stanowi ważny krok naprzód w relacjach między sektorem publicznym i prywatnym oraz stanowi interesujący model, który warto obserwować i naśladować.
podsumowanie
debata będzie kontynuowana na temat zmieniającej się roli rządu w edukacji, ale na całym świecie odbywają się znaczne praktyczne innowacje i eksperymenty, które wskazują na akceptację zmieniającej się roli rządu w dostarczaniu edukacji. Można wyróżnić trzy rodzaje reform.
pierwszy to model kontraktowania, w którym szkoła państwowa ma niektóre lub wszystkie swoje funkcje edukacyjne zlecone sektorowi prywatnemu na podstawie wytycznych dotyczących odpowiedzialności ustanowionych przez rząd lokalny i / lub centralny. Firmy zarządzające edukacją, takie jak Edison Schools w Stanach Zjednoczonych i 3ES w Anglii, pasują do tego modelu, w którym wszystkie funkcje edukacyjne–Pedagogika, program nauczania, zarządzanie szkołą i doskonalenie–są przejmowane przez prywatną firmę.
po drugie, istnieje model finansowania po stronie popytu, który pozwala uczniom opuszczać szkoły państwowe-często, gdy te zawodzą-i przenosić się do szkół prywatnych za pośrednictwem bonów finansowanych przez państwo. Takie programy znajdują się na całym świecie, w tym w Stanach Zjednoczonych, Chile, Kolumbii i Wybrzeżu Kości Słoniowej, aby wymienić tylko kilka.
po trzecie, istnieje model szkół prywatnych finansowany przez Państwo, w którym szkoły prywatne mogą zdecydować się na finansowanie przez państwo (jak w Danii i Holandii) lub nowe niezależne szkoły są specjalnie tworzone na mocy przepisów rządowych, aby uzyskać finansowanie przez państwo (jak w przypadku szkół czarterowych w Ameryce, Kanadzie i Chinach oraz Akademii miejskich w Anglii i Walii).
na przykład w Danii pierwsze szkoły prywatne uzyskały dotacje państwowe w 1899 roku. Teraz każda grupa rodziców może ubiegać się o prawo do utworzenia prywatnej szkoły. Po utworzeniu i uruchomieniu, państwo gwarantuje zapewnienie 80 do 85 procent wydatków w szkole. Niektóre z tych wolnych szkół to szkoły religijne, ale większość nie. są to Szkoły Rudolfa Steinera, szkoły mniejszości niemieckiej lub po prostu niezależne szkoły akademickie. Takie szkoły prywatne stają się coraz bardziej atrakcyjne dla rodziców, a liczba zapisów wzrosła z 8 procent w 1982 r.do 12 procent w 1998 r.
Zobacz też: projekty rozwoju edukacji; Federalne działania edukacyjne; federalne fundusze na szkolnictwo wyższe; Federalna Międzyagencyjna Komisja Edukacji; stany i Edukacja.
Bibliografia
1996. Prywatyzacja szkolnictwa średniego: zagadnienia i implikacje polityczne. Paryż: Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. edukacji, nauki i Kultury.
2000. Wybór szkoły i Sprawiedliwość społeczna. Oxford: Oxford University Press.
Coleman, James; Hoffer, Thomas; i Kilgore, Sally. 1982. „Efekty poznawcze w szkołach publicznych i prywatnych.”Socjologia wychowania 55: 65-76.
Coleman, James, and Hoffer, Thomas 1987. Publiczne i prywatne szkoły średnie: wpływ społeczności. New York: Basic Books.
1999. Rozwój Edukacji wirtualnej: perspektywa globalna. London: Commonwealth of Learning.
1999. Edukacja Rynkowa: Nieznana Historia. London: Transaction Publishers.
Gewirtz, Sharon; Ball, Stephen J.; and Bowe, Richard. 1995. Rynki, wybór i Sprawiedliwość w edukacji. Buckingham, Inż.: Open University Press.
Grace, Gerald. 1989. „Edukacja: towar czy dobro publiczne?”British Journal of Educational Studies 37:207–211.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine E.; and Paqueo, Vicente. 1991. „Względna efektywność szkół prywatnych i publicznych w krajach rozwijających się.”World Bank Research Observer 6 (2):205-218.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine; and Wattanawaha, Nongnuch. 1988. „The Relative Efficency of Private and Public Schools: The Case Of Thailand.”The World Bank EconomicReview 2 (2): 139-164.
Kitajew, Igor. 1999. Prywatna Edukacja w Afryce Subsaharyjskiej: ponowna analiza teorii i koncepcji związanych z jej rozwojem i finansami. Paryż: International Institute for Educational Planning / Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. edukacji, nauki i Kultury.
Kraszynski, M. 1986. „Dlaczego Bony Edukacyjne Mogą Być Złe Ekonomicznie.”Teachers College Record 88: 139-151.
Kingdon, Geeta. 1996. „The Quality and Efficiency of Private and Public Education: A Case Study of Urban India.”Oxford Bulletin of Economics and Statistics 58 (1):57-81.
Molnar, Alex. 1996. Dawanie dzieciom biznesu: komercjalizacja amerykańskich szkół. Boulder, CO: Westview.
Patrinos, Harry Anthony i Lakshmanan Ariasingam. 1997. Decentralizacja edukacji: finansowanie po stronie popytu. Washington, DC: Bank Światowy.
1999. Public Report on Basic Education in India. Oxford: Oxford University Press.
Tilak, Jandhyala. 1997. „Lekcje z odzysku kosztów w edukacji.”In Marketising Education and Health in Developing Countries-Miracle or Mirage, ed. Christopher Colclough. Londyn: Cassell.
2000. Odzyskiwanie Edukacji. Londyn: Cassell.
2001. Przemysł Edukacji Globalnej.wydanie II. London: Institute of Economic Affairs.
Weisbrod, B. A. 1962. External Benefits of Public Education Princeton, NJ: Princeton University Press.
West, Edwin G. 1994. Edukacja a Państwo.wydanie III. Indianapolis, IN: Liberty Fund
West, Edwin G. 1997. „Bony edukacyjne w praktyce i zasadzie: ankieta.”World Bank Research Observer 12 (1): 83-104.
Bank Światowy . 1995. Priorytety i strategie edukacji. Przegląd Banku Światowego. Washington, DC: Bank Światowy.
James Tooley
