růstové myšlení: může teorie inteligence změnit způsob, jakým se učíte?

© 2008-2018 Gwen Dewar, Ph.d., všechna práva vyhrazena

Co si myslíte o kognitivní výkonnost – teorie inteligence, která vás přijme – může mít mozek-měnit účinky, a zvýšit vaši schopnost učit se.

přesto programy určené k podpoře správného „růstového myšlení“ u studentů ne vždy fungovaly.

proč ne? Myslím, že odpověď souvisí s následným sledováním. Pouhé přesvědčení, že můžete růst, z vás neudělá úspěch. Musíte se také přihlásit.

zde je pohled na výzkum a některé návrhy, jak pomoci studentům dosáhnout jejich plného potenciálu.

jaká je vaše teorie inteligence? Co podle vás dělá lidi chytrými?

před lety si antropologové a kulturní psychologové všimli, že lidé mají velmi odlišné přesvědčení v závislosti na své kulturní výchově.

například, v Západních zemích, lidé často zastávají názor, že inteligence je vrozená a opraveno: Jedinci se rodí s určitými schopnostmi a tyto schopnosti zůstávají stabilní po celou dobu životnosti.

naproti tomu lidé ve východoasijských zemích častěji věří, že inteligence je tvárná. Může být posílena úsilím.

pohled založený na úsilí, často charakterizovaný jako „růstové myšlení“, je optimističtější. Ale je to také špatně? Jaké máme skutečné důkazy o tom, že se naše kognitivní schopnosti mohou zlepšit?

proč teorie růstu inteligence není jen optimistický klam

1. Školení v logice a uvažování zvyšuje kognitivní výkon.

racionalita je zásadní pro skutečně inteligentní rozhodování, ale i jedinci s vysokým IQ se stávají kořistí běžných logických omylů. Formální školení v nástrojích kritického myšlení-jako je logika, vědecká metoda a statistika – může změnit naši schopnost řešit problémy a činit inteligentní rozhodnutí. Ve velmi skutečném smyslu nás takové školení činí chytřejšími.

2. Hacky pracovní paměti mohou zlepšit naši schopnost zpracovávat informace.

jste dobří v „myšlení na nohou“? Žonglování s novými informacemi a sledování toho, co se děje? Tyto schopnosti jsou závislé na něco, co nazývá naše pracovní kapacity paměti, a zatímco genetické a prenatální faktory hrají velkou roli v rozvoji pracovní paměti, můžeme se naučit efektivní hacky pro zlepšení naší pracovní paměti výkon.

3. Fyzické cvičení, hrát si, a čas venku zvyšuje naši schopnost soustředit se.

Akademický úspěch závisí hodně na výkonnou funkci, mistr self-regulátor, který pomáhá nám věnovat pozornost, plán, a odolávat rozptýlení. A zdá se, že výkonná funkce získává podporu jak pravidelným, aerobním cvičením, tak přestávkami venku, v přírodě. Děti se navíc více soustředí ve škole, pokud jim dáme příležitost hrát.

4. Můžeme se učit efektivněji tím, že inteligentní rozhodnutí o spánku.

například, experimenty ukazují, že lidé se učí fakta rychleji, když spí krátce po studiu (Gais et al., 2006; Kurdziel et al., 2013). Experimenty také naznačují, že spánek nám může dělat více bystrý — nám pomáhá objevovat skryté vzory v informace, které již vstřebává se dozvěděl (Beijamini et al., 2014; Wagner et al., 2004).

5. Fyzické zkoumání prostředí stimuluje růst mozku.

experimenty na potkanech naznačují, že průzkumné chování zvyšuje růst mozku a paměť (Huber et al 2007; 2012) a nedávný výzkum naznačuje, že průzkum by mohl ovlivnit i lidské děti.

v jedné studii dosáhly děti, které aktivněji zkoumaly po 5 měsících, vyšší akademické úrovně po 14 letech (Bornstein et al 2013). Platilo to i po kontrole chování dítěte, jakož i faktorů souvisejících s dědičností inteligence (slovní IQ matky a dosažené vzdělání).

6. Výzkum naznačuje, že můžeme podpořit odvolání podněcováním zvědavosti.

Lidi zachvátila zvědavost jsou více pravděpodobné, že udržet to, co se učí, a ne jen ukázat lepší připomeňme si pro věci byli zvědaví. Oni také zobrazit lepší odvolání pro jiné, cizí skutečností, s nimiž se setkali ve stejnou dobu-jako by zvědavost dočasně činí mozek vnímavější k novým informacím (Grubet et al., 2014). Kromě toho existují důkazy, že děti dosahují většího pokroku v rané gramotnosti a matematice, když vykazují vyšší úroveň zvědavosti (Shaw et al 2018).

7. Lidé rozvíjejí odborné znalosti prostřednictvím úsilí a praxe.

někteří lidé mohou začít s výhodami, které usnadňují učení. Jiní čelí překážkám, které vyžadují více práce k překonání. Ale s motivací, vytrvalostí a podporou mohou lidé rozvíjet nové dovednosti.

takže je jasné, že můžeme rozšířit naše schopnosti. Jaké jsou praktické důsledky přijetí tohoto pohledu?

experimentální důkaz: učíme se více z našich chyb, pokud přijmeme“ růstovou “ teorii inteligence.

Kognitivní neurovědec Jennifer Mangels a její kolegové testovali Columbia studentů, kteří se přihlásili k jedné ze dvou přesvědčení aboutintelligence (Mangels et al 2006).

Absolventi, kteří drželi „subjekt“ teorie inteligence řekl, že se dohodli silně s výroky, jako „máte určitou inteligenci a nemůžete dělat moc měnit.“

vysokoškoláci, kteří zastávali „Inkrementální“ nebo „růstovou“ teorii inteligence, považovali inteligenci za tvárnější.

pro experiment seděl každý student u počítače a byl vyslýchán na různých akademických předmětech, od historie po vědu. Studenti byli také požádáni, aby ohodnotili, jak si jsou jisti svými odpověďmi.

po zodpovězení každé otázky bylo studentům řečeno, zda je jejich odpověď správná nebo špatná. Bylo jim také řečeno, jaká je správná odpověď.

poté, co odpověděli na všechny otázky, byli studenti znovu testováni. Tentokrát však byli studenti testováni pouze na ty otázky, které se dříve mýlili.

v Průběhu experimentu měřili studentů mozkové aktivity při nahrávání event-related potentials (ERPs)—elektrická aktivita, která doprovází naše myšlenky a vnímání.

výsledky byly otevření očí.

obě skupiny si v první testovací relaci vedly stejně dobře a obě skupiny byly stejně sebevědomé ohledně svých odpovědí.

ale studenti, kteří drží pružnější,“ růstovou “ teorii inteligence, reagovali na chyby odlišně.

když studenti „růstového myšlení“ odpověděli nesprávně a bylo jim řečeno správná odpověď, zdálo se, že věnují více pozornosti. Jejich mozky pravděpodobně vykazovaly důkazy o trvalém,“ hlubokém “ zpracování.

navíc studenti“ růstového myšlení “ měli větší pravděpodobnost, že podruhé přijdou se správnými odpověďmi.

a tyto výsledky byly replikovány jinými výzkumnými týmy – u dospělých i dětí (Moser et al 2011; Schroder et al 2017).

například ve studii více než 120 dětí školního věku strávily děti méně času zpracováním chyb než dospělí. Ukázali však stejný obecný vzorec:

jednotlivci, kteří podpořili růstové myšlení, věnovali více pozornosti svým chybám a dosáhli větší přesnosti po chybě. Oni byli více pravděpodobné, že se odrazí zpět poté, co něco špatně (Schroder et al 2017).

jinými slovy, děti, které věřil, že inteligence je vytvářena vlastně naučil lépe, než děti, kteří věří, že inteligence je pevné a neměnné.

tak co se děje? Proč je růstové myšlení spojeno s lepším učením?

velmi pravděpodobně se odpověď týká našich pocitů z neúspěchu.

pro lidi, kteří věří v tvárnost inteligence, to není žádný velký problém. Vědí, že mohou zlepšit své schopnosti s praxí, a chyby jsou součástí procesu učení. Jsou tedy dychtiví řešit výzvy a s větší pravděpodobností profitují ze svých chyb.

ale pokud si myslíte, že inteligence je Pevná, selhání představuje velkou hrozbu. Je to znamení, že vám chybí schopnosti, a nezlepší se. Veřejné selhání je obzvláště zničující, takže se vyhnete výzvám. A když uděláte chybu, budete se pravděpodobně cítit bezmocní. Zdá se, že nemá smysl snažit se pochopit, kde jste se pokazili. Nemáš na to.

a odkud pocházejí tyto smýšlení? Jak děti přijmou myšlenku, že jejich schopnosti jsou pevné?

děti se nerodí a věří, že inteligence je neměnná.

ve Spojených státech mají malé děti tendenci schvalovat názoryspolečné ve východní Asii: Věří v tvárnost inteligence, dokud nejsou v polovině základní školy (Kinlaw and Kurtz-Costes 2007; Nichollsand Miller 1984).

ale zatímco východní Asiaté nadále přijímají růstové myšlení v průběhu svého života, Američané mají tendenci se měnit. Studie naznačují, že se více investují do“ entitního “ pohledu na inteligenci, Jak se dostanou (Heine et al 2001; Chen and Stevenson 1995; Stevenson and Lee 1990).

jedním z přispívajících faktorů by mohl být styl chvály, který dostávají některé americké děti. Možná si myslíte, že je užitečné chválit dítě za to, že je chytré. Ale v sérii experimentů Claudia Mueller a Carol Dweck (2002) ukázali, jak to může selhat.

děti, které dostaly takovou chválu, se více zajímaly o ochranu svého obrazu než o učení. Zdálo se, že dospěli k závěru, že selhání je známkou nízké inteligence, takže hráli bezpečně a vyhýbali se obtížným úkolům, které by je mohly přimět vypadat nekompetentně. Když se jim to nepodařilo, měli tendenci se vzdát.

naopak, děti chválili za jejich úsilí stala více touží řešit problémy, a odolnější v důsledku selhání.

je to vzor, který byl také pozorován mimo laboratoř. Z dlouhodobého hlediska jsou doplnění, kteří jsou pravidelně chváleni za svou inteligenci („jsi tak chytrý!“) se stále častěji podporují teorii entit a stále více se zdráhají řešit výzvy (Pomerantz and Kempner 2013).

a dokonce i malé děti jsou zranitelné (Erdley et al 1997; Smiley and Dweck 1994). Když Patricia Smajlík a Carol Dweck prezentovány 4 – a 5-rok-olds s několika hádanek, výzkumníci zaznamenali vzor v dětských preferencí: děti, které byly nejvíce náchylné k pocitům bezmoci byly více pravděpodobné, že přednost hádanky, které jsou příliš snadné pro ně (Smajlík a Dweck 1994).

znamená to, že změním svou teorii inteligence lépe? Můžeme zvýšit úspěch tím, že školíme děti, aby přijaly růstové myšlení?

viděli jsme, že lidé, kteří věří v tvárnost inteligence, mají výhodu v učení. Znamená to však, že můžeme zvýšit úspěch tím, že povzbudíme studenty, aby přijali teorii růstu inteligence?

myslím, že odpověď je ano, ale pouze v případě, že je následná. Pouhé přesvědčení, že můžete dosáhnout, z vás nedělá achievera. Musíte se také přihlásit. A myslím, že toto rozlišení může představovat nesrovnalosti ve studiích.

zvažte například úspěchy.

v jedné studii vědci chtěli zjistit, zda by mohli zlepšit výkon matematiky u 7. srovnávačů. Takže oni zapsaných studentů v jednom ze dvou vzdělávací programy:

• program, který učil studijní dovednosti, nebo
• program, který v kombinaci studijních tipy s informacemi o mozku.

druhý program podporovat děti, aby si mozek jako sval, který se stává silnější, s pomocí, a téma se zdálo mít vliv. Děti zapsané do programu založeného na mozku zlepšily své matematické známky v průběhu času. Děti zapsané do programu studijních dovedností ne (Blackwell et al 2007).

studie naznačují, že zásahy do myšlení mohou pomoci i starším studentům.

Když vysoké školy absolventi mají být trénoval se věří v sílu praxe, se ukázalo, že okamžité zlepšení jejich postoje k selhání (Niiya et al 2004), a provádí lépe na puzzle-řešení úkolů (Thompson a Muškát 2005).

ve skutečnosti, v jednom případě, pouhé čtení o růstu myšlení-několik krátkých vět – stačilo změnit způsob, jakým studenti řešit vysokorychlostní, pozornost úkol. Ve srovnání se studenty, kteří čtou schválení „subjekt“ teorie, studenti vystaveni „růst“ myšlení ukázal více zaměřit a dozvěděl se více z jejich chyb (Schroder et al., 2014).

ale navzdory těmto úspěchům došlo i k neúspěchům.

například, ve studii testování účinků na růst myšlení v matematické výkon, vědci přiřadili 11 – a 12-letých, aby se zúčastnili semináře v oblasti neurověd a inkrementální teorie inteligence. Děti zvýšily své schválení růstového myšlení, ale tyto víry se nepromítly do lepších matematických skóre (Dommett et al 2013).

proč rozdíly?

vědci, kteří analyzovali publikovanou literaturu, vidí důkaz, že účinky tréninku myšlení závisí na okolnostech dítěte. Jsou to především děti z nízkého socioekonomického prostředí-a děti s vysokým rizikem akademických problémů -, které těží z zásahů do myšlení. Když se tréninkové studie zaměřují na jiné typy dětí, účinky bývají velmi skromné-nebo neexistující (Sisk et al 2018).

ale myslím, že je pravděpodobné, že roli hraje i něco jiného.

předpokládá se, že růstové myšlení pomáhá studentům, protože zvyšuje jejich motivaci riskovat, cvičit a učit se. Ale co když růstové myšlení nestačí k motivaci studentů?

můžete říct dítěti, že má, co to znamená zvládnout algebru. Ale pokud se nezajímá o algebru a nevidí, proč je zvládnutí algebry důležité, neočekávali bychom, že si tento cíl stanoví. Mohla by slovně podpořit růstovou teorii inteligence – a upřímně v ni věřit – a přesto ji neuplatnit.

neměli bychom očekávat, že trénink myšlení sám změní. Děti mohou platit rtu služby růstu myšlení – a dokonce koupit. Ale nebudou z toho mít prospěch, pokud se nezapojí do učení.

Pokud nebudeme inspirovat děti, aby věnovaly pozornost-pokud nemáme stoke jejich zvědavost, či jinak motivovat je, bychom neměli být překvapeni, pokud jednoduchého myšlení intervence selže.

co mohou rodiče a učitelé dělat?

docela hodně, myslím. Zde je několik návrhů.

Nastupte na palubu sami

jste přesvědčeni, že dovednosti by se měly snadno rozvíjet, jinak by neměly být? Pokud ano, je pravděpodobné, že tuto víru sdělíte svému dítěti. Zhodnoťte své předsudky a postoje.

jak je uvedeno výše, existují skutečné vědecké důkazy, že můžeme zaostřit jsou vlastní naše myšlení. Přečtěte si více o tom v James Flynn je co je inteligence?: Beyond the Flynn Effectand Richard Nisbett ‚ s book, Intelligence and How to Get It: Why Schools and Cultures Count.

Vštípit smysl pro realistický optimismus v vaše děti

Řekněte dětem o důležitosti cvičení jejich mysl, a povzbudit je, aby zobrazení chyb jako příležitosti k učení (Dweck 2006). Poskytněte dětem konkrétní, konkrétní příklady toho, jak se nováčci časem stanou kompetentními.

nepředstavujte si, že stačí pouhé přijetí růstového myšlení.

děti se musí chtít učit. Musí být intelektuálně zvědaví, nebo mají nějakou jinou formu motivace věnovat se učení.

takže musíme pomoci studentům zjistit, co je zajímavé v předmětu, který studují. A musíme jim pomoci najít jasné souvislosti mezi tím, co se učí, čím se chtějí stát. Jak je školní práce relevantní pro jejich životy, jejich koníčky, jejich ekonomickou budoucnost?

používejte chválu moudře.

chvála může být velkým motivátorem pro akademické úspěchy. Špatný druh chvály se však může vymstít.

jak je uvedeno výše, chválit děti za jejich inteligenci by je mohlo učinit příliš vědomými obrazu. Mohou se více bát selhání-myslí si, že to ukáže, že jsou podvodníci. Takže se zmenšují z nových výzev.

na druhou stranu, chválit děti za úsilí je může povzbudit k rozvoji teorie růstu inteligence. V nedávné studii sledování dětí od 1 roku věku, a děti, kteří obdrželi více chvála za úsilí během batole let byly více pravděpodobné, aby podpořily růst myšlení, když byli v 2. a 3.stupně. S větší pravděpodobností také souhlasili s tím, že vytrvalost a tvrdá práce se vyplatí (Gunderson et al 2013).

pro více informací o účincích chvály, viz tyto články o chvály a intelligenceandtips pro efektivní chvály.

kromě toho se podívejte na nejprodávanější knihu Carol Dweck, Mindset: the New Psychology of Success.

Copyright © 2006-2021 od Gwen Dewar, Ph.D.; Všechna práva vyhrazena.
pouze pro vzdělávací účely. Pokud máte podezření, že máte zdravotní problém, navštivte lékaře.

reference: může přijetí teorie růstu inteligence zlepšit způsob, jakým se učíte?

Beijamini F, PereiraSI, Cini FA, Louzada FM. 2014. Poté, co byl napaden videohrouproblém, spánek zvyšuje šanci na jeho vyřešení. PLoS Jedna.9(1): e84342.

Blackwell, L., Trzesniewski, K., and Dweck, C. s. 2007. Implicitní teorie inteligence předpovídají úspěch v průběhu adolescentního přechodu: longitudinální studie a intervence. Vývoj Dítěte 78 (1): 246-263.

Bornstein MH, Hahn CS, Suwalsky JT. 2013. Fyzicky vyvinuté a průzkumné mladé děti přispívají k jejich dlouhodobému akademickému úspěchu. Psycholožka. 24(10):1906-17. doi: 10.1177 / 0956797613479974. Epub 2013 Srpen 20

Caspiovou, Williams, B, Kim-Cohen J, Craig IW, Milne BJ, Poulton R, Schalkwyk LC, Taylor, Werts H, a Moffitt TE. 2007. Zmírnění účinků kojení na IQ genetickou variací metabolismu mastných kyselin. Sborník Národní akademie věd. 104(47):18860-5.

Chen C a Stevenson HW. 1995. Motivace a úspěch matematiky: srovnávací studie asijsko-amerických, Kavkazsko-amerických a východoasijských středoškoláků. Vývoj Dítěte 66 (4): 1214-34.

Dommett EJ, Devonshire IM, Sewter E, and Greenfield SA. 2013. Dopadúčast v kurzu neurovědy na motivační opatření aakademický výkon. Trendy v neurovědě a vzdělávání 2 (3-4): 122-138.

Dong Z, Gong B, Li H, Bai Y, Wu X, Huang Y, He W, Li T a Wang YT. 2012. Mechanismy hipokampální dlouhodobé deprese jsou vyžadovány pro vylepšení paměti průzkumem novosti. J. 2012 Aug 29; 32 (35): 11980-90.

Dweck CS 2006. Myšlení: nová psychologie úspěchu. New York: Náhodný Dům.

Erdley CA, Cain KM, Loomis CC, Dumas-Hines F, and Dweck CS. 1997. Vztahy mezi sociálními cíli dětí, implicitní teorie osobnosti a reakce na sociální selhání. Vývojová Psychologie 33 (2): 263-72.

Gais S, Lucas B a Narozen j.2006. Spánek a učební pomůcky vzpomínka na paměť. Učení a paměť 13: 259-262.

Gunderson EA, Gripshover SJ, Romero C, Dweck CS, Goldin-Meadow S, and Levine SC. 2013. Rodičovská chvála 1-3 letým předpovídá motivační rámce dětí o 5 let později. Vývoj Dítěte.

Gruber MJ, GelmanBD, Ranganath C.2014. Stavy zvědavosti modulujíhippocampus-dependentní učení prostřednictvím dopaminergního obvodu. Neuron.84(2):486-96.

Heine SJ, Lehman DR, Ide E, Leung C, Kitayama S, Takata T, Matsumoto h.2001. Rozdílné důsledky úspěchu a neúspěchu v Japonsku a Severní Americe: vyšetřování sebezdokonalování motivací a tvárných já. J Pers Soc Psychol. 81(4):599-615.

Huber R, Tonini G, and Cirelli C.2007. Průzkumné chování, kortikální exprese BDNF a homeostáza spánku. Spánek 30 (2): 129-39.

Jaeggi SM, Buschkuehl M, Jonides J, and Perrig WJ. 2008. Zlepšení inteligence tekutin s tréninkem pracovní paměti. Sborník Národní akademie věd 105 (19): 6829-33.

Jones BD1, hrábě L, Landon k.2013. Víra malawských středních studentů o inteligenci. Int J Psychol. 48(5):785-96.

Kinlaw CR and Kurtz-Costes B.2007. Dětské teorie inteligence: víry, cíle a motivace v základních letech. Žurnál obecné psychologie 134 (3): 295-311.

Kurdziel L, Duclos K, and Spencer R.2013. Spánková vřetena v poledních spáncích zlepšují učení u dětí předškolního věku. PNAS (epub před tiskem) doi: 10.1073 / pnas.1306418110.

Landry SH, Smith KE, and Swank PR. 2003. Význam rodičovství v raném dětství pro vývoj školního věku. Dev Neuropsychol. 24(2-3):559-91.

Landry SH, Smith KE, Swank PR. 2006. Responzivní rodičovství: vytvoření raných základů pro sociální, komunikační, a nezávislé dovednosti při řešení problémů. Dev Psychol. 42(4):627-42.

Mangels JA, Butterfield B, Lamb J, Good C a Dweck CS. 2006. Proč víra o inteligenci ovlivňuje úspěch učení? Model sociální kognitivní neurovědy. Soc. Dem. 1 (2): 75-86.

Moser JS, Schroder HS, Heeter C, Moran TP, Lee YH. 2011. Pozor na své chyby: důkaz pro neurální mechanismus spojující růst mysli nastavený na adaptivní posterror úpravy. Psycholožka. 22(12):1484-9.

Neisser U, Boodoo G, Boucard TJ, Boykin AW et al 1996. Inteligence: známí a neznámí. Americký Psycholog 51 (2): 77-101.

Niiya Y, Crocker J, and Bartmess EN. 2004. Od zranitelnosti k odolnosti: orientace učení tlumí kontingentní sebeúctu před selháním. Psychologická Věda 15 (12): 801-80.

Paunesku D, Walton GM, Romero C, Smith EN, Yeager DS, Dweck CS. 2015. Mind-setinterventions jsou škálovatelnou léčbou akademického nedostatečného úspěchu. Psycholožka. 26(6):784-93

Pomerantz EM a Kempner SG. 2013. Každodenní chvála člověka a procesu matek: důsledky pro dětskou teorii inteligence a motivace. Dev Psychol. 49(11):2040-6.

Rudebeck SR, Bor D, Ormond A, O ‚ Reilly JX, and Lee AC. 2012.Potenciální prostorová pracovní paměť školení úkol zlepšit jak epizodické paměti a fluidní inteligence. PLoS One 7 (11): e50431.

Schroder HS, Fisher ME, Lin Y, Lo SL, Danovitch JH, MoserJS. 2017. Neurální důkazy pro zvýšenou pozornost k chybám mezi školním věkemděti s růstovým myšlením. Dev Cogn Neurosci. 24: 42-50

Schroder HS, Moran TP, Donnellan MB, and Moser JS. 2014. Indukční účinky myšlení na kognitivní kontrolu: neurobehaviorální vyšetřování. Biol Psychol. 103:27-37.

Shah PE, Weeks HM, Richards B, kaciroti N.2018. Zvědavost v raném dětství apřečtení mateřské školy a matematické akademické úspěchy. Pediatr res. 2018Apr 26. doi: 10.1038 / s41390-018-0039-3.

Sisk VF, BurgoyneAP, Sun J, Butler JL, Macnamara BN. 2018. Do jaké míry a za jakých okolností jsou růstové myšlenkové sady důležité pro akademický úspěch? Dvě Metaanalýzy. Psycholožka. 29(4):549-571.

Smiley PA a Dweck CS. 1994. Individuální rozdíly v dosažených cílech mezi malými dětmi. Vývoj Dítěte 65 (6): 1723-43.

Stevenson HW a Lee SY. 1990. Kontexty úspěchu: studie amerických, čínských a japonských dětí. Monogr Soc Res Dítě Dev. 55(1-2):1-123.

Thompson T and Musket s.2005. Zlepšuje základní nátěr na cíle mistrovství výkon studentů s pohledem na schopnost entity? Br J Educational Psychol. 75 (bod 3): 391-409.

Wagner U, Gais S, Haider H, Verleger R, a Narozen j.2004. Spánek inspiruje vhled. Příroda 427: 352-355.

další informace o způsobech, jak může naše teorie inteligence ovlivnit náš intelektuální výkon, naleznete v tomto článku o hrozbě stereotypu.

Obraz dívka v rybníku: Steve Hildebrand / US Fish and Wildlife

Obraz děti malování: heyjude/photomorgue
Obsah „Růstové myšlení: Může teorie inteligence zlepšit způsob, jakým se učíte?“Poslední změna 8/2018

zásady ochrany osobních údajů