zazvoní zvonek. Pes běží po místnosti. Sedící muž se zvedne na nohy. Váza padá ze stolu a zlomí se. Proč se váza rozbila? Abychom mohli odpovědět na tuto otázku, musíme vnímat a odvodit kauzální vztahy mezi rozbitím vázy a dalšími událostmi. Někdy událost nejvíce přímo kauzálně související s účinkem není okamžitě zřejmá (např. pes narazil na stůl) a k jeho identifikaci může být zapotřebí vědomé a namáhavé myšlení. Lidé běžně dělají takové úsilí, protože odhalování kauzální spojení mezi události, pomáhá jim smysl neustále se měnící tok událostí. Kauzální uvažování umožňuje lidem najít smysluplné pořadí, v událostech, které by jinak mohly objevit náhodné a chaotické, a kauzální porozumění, pomáhá lidem plánovat a předpovídat budoucnost. Takže v roce 1980 filozof John Mackie popsal kauzální uvažování jako “ cement vesmíru.“Jak se tedy rozhodne, které události jsou kauzálně spojeny? Kdy se člověk zabývá kauzálním uvažováním? Jak vzniká a rozvíjí schopnost přemýšlet o příčinných vztazích během dětství a dětství? Jak lze ve vzdělávacím prostředí podporovat příčinné uvažování, a podporuje to učení? Tyto otázky představují důležité otázky ve výzkumu kauzálního uvažování
kauzálního vnímání a kauzálního uvažování
existuje důležitý rozdíl mezi kauzálním vnímáním a kauzálním uvažováním. Kauzální vnímání se týká schopnosti člověka cítit kauzální vztah bez vědomého a namáhavého myšlení. Podle filozofa Davida Hume (1711-1776) jsou vnímavé informace o souvislostech, prioritě a kovariaci základem chápání kauzality. Za prvé, události, které jsou časově a prostorově sousedící, jsou vnímány jako kauzálně související. Za druhé, kauzální předchází účinku. Za třetí, události, které se pravidelně vyskytují společně, jsou považovány za kauzálně související. Naproti tomu kauzální uvažování vyžaduje, aby osoba uvažovala prostřednictvím řetězce událostí, aby odvodila příčinu této události. Lidé se nejčastěji zabývají kauzálním uvažováním, když zažijí událost, která je neobvyklá. V některých situacích tedy člověk nemusí znát příčinu neobvyklé události a musí ji hledat a v jiných situacích musí posoudit, zda jedna známá událost byla příčinou jiné. První situace může představovat potíže, protože kauzální událost nemusí být okamžitě zřejmá. Filozofové tvrdili, že kauzální uvažování je založeno na posouzení kritérií nezbytnosti a dostatečnosti za těchto okolností. Nezbytnou příčinou je ta, která musí být přítomna, aby došlo k účinku. Událost a je nezbytná pro událost B, pokud událost B nenastane bez události a. Například váza by se nerozbila, kdyby pes nenarazil na stůl. Příčina je dostatečná, pokud její výskyt může sám o sobě vyvolat účinek (tj. kdykoli dojde k události a, událost b vždy následuje). Často je přítomen více než jeden příčinný faktor. V případě více nezbytných příčin vytváří soubor příčinných faktorů společně účinek. V případě více dostatečných příčin je přítomno více faktorů, z nichž každý sám o sobě postačuje k vyvolání účinku.
vývoj kauzálního vnímání a příčinných schopností uvažování
kauzální vnímání se zdá být zahájeno během dětství. Mezi třemi a šesti měsíců věku, děti reagují odlišně na časově a prostorově souvislé události (např. jedna kulečníková koule kontaktování chvíli to začne valit hned) ve srovnání s událostmi, které postrádají kontinuitu (např. druhý míč začne valit bez kolize nebo nezačne pohybovat až do půl druhé po kolizi). Psycholog Alan Leslie tedy v roce 1986 navrhl, že kojenci začínají život vrozeným percepčním mechanismem specializovaným na automatickou detekci vztahů příčin a následků založených na souvislostech. Nicméně, psychologové, Leslie, Cohen a Lisa Oakes uvádí v roce 1993, že obeznámenost s úlohou konkrétní objekt v kauzální sekvenci vlivem deset-měsíc-staré děti vnímání kauzality. Proto naznačují, že kojenci při sledování sousedních událostí automaticky nevnímají příčinnou souvislost. Otázka, zda kojenci začínají vrozenou schopností automaticky detekovat kauzalitu, nebo místo toho postupně rozvíjet příležitostné vnímání prostřednictvím obecných procesů učení, zůstává Ústřední kontroverzí ohledně původu kauzálního myšlení.
přestože kojenci vnímají kauzální vztahy, komplexní kauzální uvažování se objevuje během raného dětství a poté roste v sofistikovanosti. Informace o prioritě tak ovlivňují kauzální uvažování v dětství. Když žádal, aby určit, co způsobilo událost nastat, tři-rok-olds často vybírají události, které mu předcházely, spíše než ten, který přišel později, ale pochopení přednost stává více konzistentní a obecně začíná v pěti letech věku. Na rozdíl od dotykové plochy a přednost, informace o covariation není k dispozici z jednoho ležérní sekvence, ale vyžaduje opakované zkušenosti s co-výskyt, příčiny a následku. Děti nezačnou používat kovariační informace důsledně ve svém neformálním myšlení před osmi lety věku. Protože různé typy informace týkající se kauzality ne vždy naznačují, stejný příčinný vztah, děti a dospělí se musí rozhodnout, který typ informace je nejdůležitější v konkrétní situaci.
kromě percepčních podnětů identifikovaných Hume hraje znalost specifických kauzálních mechanismů ústřední roli v kauzálním uvažování. Do tří let věku, děti očekávají, že existuje nějaký mechanismus přenosu mezi příčinou a následkem, a znalost možných mechanismů ovlivňuje interpretaci percepčních podnětů dětí i dospělých. Například, když je to možné kauzální mechanismus vyžaduje čas, aby produkovat efekt (např. mramor valily dlouhé trubice, než kontaktujete náš další objekt), nebo přenáší rychle a na dálku (např. elektroinstalace), děti, jak mladý jak pět let jsou více pravděpodobné, že vybrat způsobuje, že nedostatek časové prostorové souslednosti, než by se jinak. Protože kauzální mechanismy se liší pro fyzické, sociální, a biologické události, děti musí získat odlišné koncepční znalosti, aby pochopily kauzalitu v každé z těchto domén. Do tří až čtyř let věku, děti uznávají, že vzhledem k tomu, že fyzické účinky jsou způsobeny fyzické převodovka, lidské jednání je motivováno vnitřně tím, že duševní stavy, jako jsou touhy, přesvědčení a záměry, a začnou chápat některé vlastnosti biologických procesů jako je růst a dědičnost. Dále, koncepční chápání konkrétních kauzálních mechanismů se může v různých kulturách lišit a lze je naučit prostřednictvím sociálního diskurzu i prostřednictvím přímé zkušenosti.
základní chápání kauzality je přítomno v raném dětství; před dospíváním však mají děti potíže s hledáním příčinných vztahů prostřednictvím systematického vědeckého experimentování. Preadolescents mohou vytvářet jedinou kauzální hypotézy a hledat důkazy potvrzující, překroutit rozporuplné důkazy nebo navrhnout experimentální testy, které neposkytují informativní důkazy. Naproti tomu adolescenti a dospělí mohou generovat několik alternativních hypotéz a testovat je systematickou kontrolou proměnných a hledáním jak nepotvrzujících, tak potvrzujících důkazů. Nicméně i dospělí mají často potíže s navrhováním platných vědeckých experimentů. Obecněji mají děti i dospělí často potíže s identifikací více nezbytných nebo dostatečných příčin.
výuka příčinných uvažování
psycholog Diane Halpern argumentoval v roce 1998, že dovednosti kritického myšlení by měly být vyučovány v primárním, sekundárním a vyšším vzdělávacím prostředí. Příležitostné uvažování je důležitou součástí kritického myšlení, protože umožňuje vysvětlit a předvídat události, a tím potenciálně ovládat své prostředí a dosáhnout požadovaných výsledků.
tři přístupy k výuce příčinných uvažování mohou být účinné. Za prvé, příčinné uvažování dovednosti mohou být podporovány výukou studentů logické dedukce. Například výuka studentů používat kontrafaktuální uvažování jim může pomoci posoudit, zda existuje nezbytný vztah mezi potenciální příčinou a následkem. Srovnávací úvaha vyžaduje, aby student, aby si představit, že potenciální příčinou nenastalo, a dovodit, zda účinek by došlo v jeho nepřítomnosti. Pokud by k tomu došlo, neexistuje žádný příčinný vztah mezi těmito dvěma událostmi.
za druhé, příčinné uvažování dovednosti mohou být podporovány tím, že učí studenty generovat neformální vysvětlení anomálních událostí nebo obtížného materiálu. Například učení z vědeckých textů může být pro studenty obzvláště náročné a studenti mají často mylnou představu, že nemají dostatečné znalosti k porozumění textům. Psycholog Michelene Chi prokázáno v roce 1989, že studenti, kteří používají jejich obecné znalosti o světě, aby se zapojily do kauzální, vysvětlující úvaha při čtení obtížné fyziky textů pochopit, co čtou podstatně lépe než studenti, kteří nemají čerpat obecné znalosti v této cestě. Kromě toho v roce 1999 psycholog Danielle McNamara vyvinul intervenci školení čtení, která podporuje vysvětlující uvažování během čtení. V tomto programu, studenti se učili řadu strategií, které jim pomohou používat obě informace v textu a všeobecné znalosti generovat vysvětlení pro těžký materiál. Školení zlepšilo porozumění vědeckým textům i celkový výkon třídy, a byl zvláště přínosný pro ohrožené studenty.
za třetí, psycholog Leona Schauble prokázal v roce 1990, že příčinné uvažování dovednosti mohou být podporovány tím, že učí studenty principy vědeckého experimentování. Primárním cílem experimentování je určit kauzální vztahy mezi souborem událostí. Studenti se mohou naučit identifikovat potenciální příčinu účinku, manipulovat s přítomností příčiny v kontrolovaném prostředí,a posoudí, zda k účinku dojde nebo ne. Studenti se tak naučí používat vědeckou metodu k určení, zda existují nezbytné a dostatečné vztahy mezi potenciální příčinou a následkem. Protože principy vědy jsou pro studenty často obtížné pochopit, výuka těchto principů by studentům poskytla formální postupy pro hodnocení kauzálních vztahů ve světě kolem nich.
