zhruba Od roku 1990 předpoklad, že veřejný sektor by měl být odpovědný za všechny aspekty výchovy byla stále více zpochybňována, v obou rozvinutých a rozvojových zemí, pro čtyři hlavní důvody. Za prvé, existují pochybnosti o efektivnosti a efektivnosti veřejného vzdělávání. Za druhé, existují pochybnosti o spravedlnosti a odpovědnosti veřejného vzdělávání, které se dotýkají zejména chudé. Zatřetí, roste povědomí o iniciativách vzdělávacích podnikatelů a důkazy, které naznačují, že konkurenční tlaky mohou vést k významným zlepšením vzdělávání. Začtvrté je třeba omezit veřejné výdaje, aby se snížily rozpočtové schodky a vnější dluhy, a v důsledku toho je třeba najít alternativní zdroje financování vzdělávání.
O čtvrtý důvod trochu víc si lze říci, kromě toho, že to má motivaci vlády a mezinárodní agentury, aby se k možnosti zvýšit roli soukromého sektoru. Proti každému z dalších tří důvodů však může být názor, že vzdělávání je veřejným statkem, a proto pro jeho zajištění vyžaduje zásah vlády. Před přezkoumáním příslušných argumentů je důležité zdůraznit, že celá otázka je kontroverzní. Proto stojí za zmínku hned na úvod některé nedávné přehledy celé rozpravy.
do značné Míry lhostejná rostoucí roli soukromého sektoru jsou filozof Harry Brighouse, sociologové, jako jsou Stephen Ball, Karl Mannheim profesor sociologie výchovy na Univerzitě v Londýně, a novinář Alex Molnar. Brighouse, který je spojen s oběma Americké a Britské reformní hnutí, představuje filozofické argumenty proti rozšíření vzdělávací volbou, zejména zdůraznil, jak budou podporovat nespravedlnost. Sympatizuje však s některými argumenty o tom, jak by soukromý sektor mohl zvýšit standardy a být efektivnější. Míč a jeho kolegové prozkoumali cestu tržních reforem došlo v Anglii, a navrhnout důkazy ukazují na škodlivý dopad na rovnost příležitostí. Nakonec Molnar prozkoumal rostoucí komercializaci amerických škol a tvrdí, že motiv zisku a vzdělání by nemělo být dovoleno míchat.
Pro alternativní perspektivu, dobré místo pro start je s ekonomický historik Edwin G. West podnětné práce, Vzdělávání a Státu (1994), následuje práce Coulson, Andrew a James Tooley. Západ naznačuje, že předtím, než vláda se zapojili do vzdělávání v Anglii a Walesu a Spojených Státech, tam byl rozšířený soukromé poskytování vzdělávání, které byly vytlačeny intervenující stát. Coulson bere historického případu ve starověkém Řecku (kromě jiných míst), a poskytuje podrobné ekonomické a koncepční argumenty na podporu pouzdro pro trhy v oblasti vzdělávání, a že zpochybňuje myšlenku, že veřejné vzdělávání může podporovat sociální soudržnost a rovnost příležitostí. Tooley zabírá podobná témata, provádí experiment, aby prozkoumala, historických, filozofických a ekonomických argumentů, které naznačují, že je žádoucí pro posílení role soukromého sektoru ve vzdělávání–včetně řešení námitek pro-zisk vzdělávání.
dramatik George Bernard Shaw jednou vtipkoval, že Američané a Britové jsou rozděleni společným jazykem. Nikde to není jasnější, než když mluvíme o roli vlády ve školství. Britové z důvodů pohřbených v historické době nazývají své nejelitnější soukromé školy veřejnými školami a další země, jako je Indie, následovaly toto použití. Aby nedošlo k záměně, tento článek bude následovat logičtější Americké použití, kde veřejné školy jsou ty, které jsou financovány vládou, a soukromé školy jsou ty, které nejsou.
vzdělávání jako veřejné statky
často se tvrdí, že vzdělání je veřejné statky a že to znamená zvláštní roli vlády. Ekonomové definují veřejný statek jako splňující až tři podmínky: (1) nedělitelnost, (2) nerivalství a (3) nevylučitelnost. Nedělitelnost lze ilustrovat na příkladu mostu přes řeku, který může použít kdokoli, aniž by vznikly další náklady. Nonrivalry je prakticky stejný, kromě toho, že se nesnižují výhody dostupné všem členům veřejnosti, spíše než množství zboží. Například dobrá turistika v Grand Canyonu by mohla být do značné míry nedělitelná v tom, že mnoho milionů lidí by to mohlo udělat, aniž by tím bránilo ostatním. Nicméně, větší počet lidí, kteří sazeb, nižší radosti těch, kteří chtějí být v prázdné pustině–v takovém případě je dobré, ne nonrival. Konečně, nevylučitelnost se týká případů, kdy není možné vyloučit jednotlivé členy skupiny z konzumace zboží. Klasickým ekonomickým příkladem je maják.
zdá se, že vzdělání nesplňuje žádnou z těchto podmínek. Zjevně to není vyloučeno, protože konkrétní dítě může být vyloučeno ze třídy nebo jiné vzdělávací příležitosti. Situace je podobná pro nonrivalry a nedělitelnosti, je případ, že pokud některé děti mají pozornost vynikající učitel, a to tak, že učitel má méně času pro ostatní, kteří proto mohou získat méně těžit z učitele. Zdá se totiž pravděpodobné, že právě kvůli této nerivalnosti nebo nedělitelnosti chtěli reformátoři, aby vláda zasáhla do vzdělávání-aby zmírnila tuto nerovnost přístupu.
pokud se však nejedná o veřejné blaho v tomto smyslu, zdá se, že vzdělávání bude mít vliv na sousedství nebo externality-definované ekonomy, jako když činnost vykonávaná jednou stranou přímo ovlivňuje užitečnost jiné strany. To znamená, že je pravděpodobné, že bude přínos pro společenství nebo společnosti jako celku (pokud existuje vzdělávacích příležitostí k dispozici), pokud jde o rovnost příležitostí, sociální soudržnost, demokratickou výhody, zákon a pořádek, hospodářský růst, a tak dále. Zásadní je, že tyto externality jsou pravděpodobné, že vykazují velkou míru nonexclusion (je to nákladné vyloučit lidi z těchto přínosů či nákladů), a tam jsou obvykle úvahy týkající se nonrivalry nebo nedělitelnost (vnější přínosy nebo náklady, je pravděpodobné, že bude k dispozici pro všechny s téměř nulovými mezními náklady). Například společnost, která nemá rovnost příležitostí, by mohla být nespokojená, bezprávní společnost. Dalo by se vyloučit z problémů takové společnosti, ale pouze na úkor poplachů proti vloupání,bodyguardů, vysokých plotů nebo omezením pohybu. V tomto smyslu by vzdělávání mohlo být označováno jako veřejný statek; a v tomto smyslu by bylo oprávněně možné tvrdit, že vzdělávání potřebuje vládní zásah, aby zajistilo jeho poskytování a získalo tyto externality.
z těchto úvah by se diskuse musela zaměřit na vnímanou účinnost, efektivitu a spravedlnost veřejného vzdělávání a přítomnost nebo nedostatek soukromých iniciativ. Tyto obavy nás přímo vracejí k hlavním důvodům uvedeným dříve pro zpochybňování role vlády ve vzdělávání. Takže, co z těchto důvodů?
Normy a Účinnosti
pokud jde o první důvod se týká, zatímco pochybnosti se objevily v mnoha zemích o standardech ve veřejných školách, to není, dokud jsou provedena srovnání s soukromé školy ve stejných zemích, že role vlády je výrazně zpochybňována. Tento srovnávací přístup byl zahájen v roce 1982 Americká studie James Coleman, Thomas Hoffer, a Sally Kilgore, který předpovídal skóre na standardizovaný test pro průměrné státní škole studenta, pokud on nebo ona byli navštěvovat soukromou školu. Studie zjistila, že soukromé školy byly účinnější při rozvoji kognitivních schopností studentů. Po reakci na kritiku, že vrozená schopnost nebyla kontrolována, následná studie výsledky podstatně potvrdila.
Mnoho studií od té doby byly provedeny v celé řadě střední a nižší příjmy, z nichž všechny mají zjištěno, že soukromé školy jsou nejen efektivnější výchovně (při kontrole socio-ekonomických faktorů), ale jsou také účinnější. Například studie Světové Banky začal při pohledu na úspěch v verbální schopnosti v Thajsku, tyto studie úspěch v jazyk a matematika v Kolumbie, Dominikánská Republika, Filipíny, Tanzanie, Thajsko znovu. Studie zkoumaly poměrný zisk skóre úspěchu, pokud náhodně vybraný student, s charakteristikami průměrného studenta veřejné školy, měli navštěvovat spíše soukromou než veřejnou školu, drží konstantní socioekonomické pozadí studenta. Zatímco tam byl velký rozsah, všechny studie ukázaly nadřazenost soukromého vzdělávání, pokud jde o zvyšování těchto kognitivních schopností. V Kolumbii výsledky ukázaly, že soukromé školy byly 1.13 krát účinnější než veřejné školy, v průměru pro verbální a matematické výsledky. V Dominikánské republice byly soukromé školy asi jeden a půlkrát účinnější při zvyšování výsledků v matematice; a v Thajsku, opět pro matematiku, byly soukromé školy 2.63 krát účinnější než veřejné školy.
jedna zřejmá námitka byla, že soukromé školy mohou uspět tam, kde veřejné školy nemohou kvůli zvýšeným zdrojům. Když však stejní vědci zkoumali tento problém,zjistili opak. Porovnání nákladů na studenta v soukromé a veřejné škole dalo výsledky v rozmezí od minima 39 procent v Thajsku až po vysoké 83 procent na Filipínách. Kombinací těchto dvou zdrojů informací byli vědci schopni získat odpověď na tuto otázku: „Za stejné náklady na žáka, o kolik více úspěchů by člověk získal v soukromých než ve veřejných školách?“Odpověď se pohybovala od 1,2 krát (Filipíny) na masivní 6,74 krát větší úspěch (Thajsko) v soukromých než ve veřejných školách.
konečně důkazy Geety Kingdonové z Indie odhalují podobná zjištění. Kingdon řízené dvacet jedna potenciálně matoucích proměnných, včetně rodičů a rodiny, příjem, počet let vzdělání matky, počet knih v domácnosti, a student aptitude–pro její studium stratifikovaného náhodného vzorku škol v městské Lucknow, Uttar Pradesh. Zjistila, že soukromé školy (bez pomoci) jsou o 27 procent efektivnější ve výuce matematiky a o něco efektivnější ve výuce jazyka než veřejné školy. Ale když jsou náklady na žáka uvedeny do rovnice, výsledky jsou docela nápadné. V soukromých školách (bez pomoci) byly náklady na žáka méně než poloviční než ve veřejných školách (38 rupií ve srovnání s 80 rupiemi).
Kapitálu a Odpovědnosti
Pochybnosti o vzdělávání veřejnosti, které informují debata o roli vlády v oblasti vzdělávání se zaměřit také na férovosti veřejné poskytování, i když je to brzděný pochybnosti o tom, že privatizace by mohlo být spravedlivější. V mnoha zemích, nicméně, bylo zjištěno, že, navzdory veřejnému rozšíření financování a poskytování, expanze nedosáhla všech členů společnosti stejně. Obzvláště akutní je široká propast, pokud jde o poskytování vzdělávání městským a venkovským obyvatelům. Například v Indonésii pouze 3 procenta městských dětí ve věku základní školy nedostala žádné vzdělání; zatímco ve venkovských oblastech se toto číslo zvyšuje na 10 procent. Tato srovnávací čísla také zakrývají skutečnost, že genderové rozdíly ve venkovských oblastech jsou ještě závažnější. V Pákistánu, například, zatímco 73 procent městských žen ve věku sedm až čtrnáct někdy chodil do školy, toto číslo se vrhá do 40 procent pro venkovské ženy ve stejné věkové skupině.
v nejchudších zemích by se mohlo domnívat, že výdaje na základní vzdělávání budou vládní prioritou, protože tyto dosud nedosáhly všeobecného zápisu do základních škol. To se však často nestane. Například v Africe jsou výdaje na vysokoškolské vzdělání na jednoho studenta asi čtyřiačtyřicetkrát vyšší než na základní vzdělání. Ve většině Afrických států, nejchudších 20% populace se výrazně méně než 20 procent veřejného vzdělávání dotace, zatímco nejbohatších 20 procent dostávat výrazně větší než 20 procent. Nejdramatičtěji v Nepálu získává nejbohatší Čech téměř polovinu celkových veřejných výdajů na vzdělávání.
některé z nejdramatičtějších důkazů nerovnosti veřejného poskytování, které také nastolují otázku odpovědnosti, pocházejí z Indie. SONDA Týmu Veřejné Zpráva o Základním Vzdělání v Indii (1999), podíval se na primární vzdělávání do čtyř států, kde zkoumal náhodný vzorek vesnic, v nichž bylo celkem 195 vlády a 41 soukromých škol. Zpráva nastiňuje některé „poruchy“, ke kterým dochází ve vládních školách pro chudé v těchto čtyřech státech. Školy trpí špatným fyzickým vybavením a vysokým poměrem žáků a učitelů, ale nejvíce znepokojující je nízká úroveň pedagogické činnosti, která v nich probíhá. Když výzkumníci volali neohlášeně, jen v 53 procentech škol probíhala nějaká pedagogická činnost. V plných 33 procentech chyběl ředitel. SONDA průzkumu uvádí mnoho příkladů z „prosté nedbalosti,“ včetně „nezodpovědné učitelé vedení školy zavřené, nebo non-funkční pro měsíce v době,“ a škola, kde se „pouze jedna šestina dětí zapsaných byli přítomni“ (str. 63). Významně se nízká úroveň pedagogické činnosti projevila i na těch školách s relativně dobrou infrastrukturou, učebními pomůckami a poměrem žák-učitel. I na těchto školách byla “ pedagogická činnost omezena na minimum, a to jak z hlediska času, tak úsilí. A tento vzorec se neomezuje pouze na menšinu nezodpovědných učitelů – stal se způsobem života v profesi “ (s. 63).
tyto problémy zdůrazňují „hluboký nedostatek odpovědnosti“ ve veřejných školách, protože tyto problémy nebyly nalezeny v soukromých školách. Sondovací tým zjistil, že na soukromých školách probíhá výrazně vyšší úroveň pedagogické činnosti, i když pracovní prostředí na těchto školách není lepší. Pro vědce to “ přináší klíčovou roli odpovědnosti ve vzdělávacím systému. V soukromé škole jsou učitelé odpovědní manažerovi (který je může vyhodit) a prostřednictvím něj rodičům(kteří mohou své děti stáhnout). Ve vládní škole je řetězec odpovědnosti mnohem slabší, protože učitelé mají trvalé zaměstnání s platy a povýšení nesouvisejícími s výkonem. Tento kontrast je vnímán s křišťálovou čistotou drtivou většinou rodičů “ (s. 64).
Všechny tyto důkazy je vedou některé vlády a mezinárodní agentury, aby zajímalo by mě, zda je či není veřejné vzdělání mohou dosáhnout nejchudší ve společnosti, nebo zda nějaké formy partnerství veřejného a soukromého sektoru–snad s veřejně financované poukázky jsou k dispozici pro použití v jakékoliv školy, veřejné nebo soukromé, by byla lepší role pro vládu, aby hrát, pokud se dostanou do špatné je jeho cílem.
alternativy soukromého sektoru
existence soukromých škol pro chudé v Indii může být překvapením. Ve skutečnosti se jedná o rostoucí fenomén v celém rozvojovém světě a souvisí s třetím hlavním důvodem rostoucího zpochybňování role vlády ve vzdělávání, vznikem zjevně životaschopných alternativ soukromého sektoru. Školy pro chudé jsou běžné v celé řadě zemí, včetně Indie, kde nedávný výzkum odhalil celou řadu škol nabíjení $10 na $20 za rok pro každého studenta, běh na komerčních principech a není závislý na žádné státní dotace nebo filantropie. Tyto poplatky jsou dostupné rodinám v čele s rikšami a obchodníky se stánky na trhu. Přesto mnohé z těchto škol nabízejí také značný počet volných míst (až 20 procent) pro ještě chudší studenty, přidělených na základě nároků na potřebu neformálně kontrolovaných v komunitě. Podobné školy byly hlášeny také v mnoha afrických zemích.
vznik alternativ soukromého vzdělávání není samozřejmě jen o chudých. Nedávný výzkum odhalil celou řadu zajímavých příkladů vzdělávacích podnikatelů, kteří vytvářejí inovativní a efektivní soukromé alternativy. Mezinárodní Finanční Korporace zjistil, pro-zisk, vzdělávací společnosti v rozvojových zemích, které vytvořili řetězy škol a vysokých škol, často provozovaných na základě povolení, s přísnými postupy kontroly kvality (včetně použití mezinárodních norem ISO 9000 série). Tyto společnosti investují do výzkumu a vývoje, aby prozkoumaly nové myšlenky v pedagogice a učebních osnovách. Příklady zahrnují Objetivo/UNIP v Brazílii, která má přes půl milionu studentů z mateřské školy na univerzitní úrovni v celé jeho 500 areály okolo Brazílie; a NIIT, se sídlem v New Delhi, který nabízí počítačové vzdělávání a školení ve svých čtyřiceti vlastnil center v metropolitních oblastech, a asi 1000 dalších center po celé Indii. Má také globální dosah, s centry ve Spojených státech, Evropě, Japonsku, Střední Asii, Africe a asijsko-pacifickém regionu.
zejména soukromí podnikatelé využili informační technologie k procesu učení. Došlo k rychlému růstu neziskových poskytovatelů soukromého sektoru ve vzdělávání na všech úrovních, vytváření příležitostí pro elearning v rozvojových i rozvinutých zemích. Mnohé z nich jsou v přímé konkurenci s tradiční veřejného sektoru služeb, jako je University of Phoenix, s 90.000 studentů přes třicet-dva areály a sedmdesát jedna vzdělávací centra. Nicméně, mnoho tradičních univerzit také odpovědělo na výzvu buď vytvořením ziskových dceřiných společností–New York University, například, založil svou nyonline rameno,a Columbia University vytvořila ziskové rameno, Fathom Knowledge Network Inc., ve spolupráci s Cambridge University Press, New York Public Library a University of Chicago. Objevují se další ziskové společnosti, které poskytují elearning pro trh K-12, včetně vhodně pojmenovaných k12.com, vedená Williamem J. Bennett, státní tajemník pro vzdělávání během Reaganovy administrativy.
vznik a síla těchto alternativ soukromého sektoru zapůsobila na mnoho vlád, které chtějí zlepšit kvalitu a efektivitu veřejného vzdělávání. Britská vláda se v současné době zabývá procesem uzavírání zkrachovalých škol a místních školských úřadů do soukromého sektoru, snaží se najít nejlepší službu, kdekoli ji lze najít. Tento proces se však neomezuje pouze na rozvinuté země. Jeden pozoruhodný příklad pochází z Indie, kde vláda státu Tamil Nadu chtěla počítačové vzdělávání na všech středních školách. Významně, i když vyčlenit další finanční prostředky na tomto úsilí–o 22 miliónů AMERICKÝCH dolarů v průběhu pěti let–to nevypadá na veřejný sektor poskytovat, ale místo toho vyvinul model na zakázku dodání na soukromé společnosti, které poskytují software a hardware, zatímco vláda poskytuje dodávky elektřiny a třídě. Výrazně, společnosti, které získaly tyto smlouvy, jako je NIIT, můžete také použít třídu jako franšízy centrum, otevřené pro školní děti a učitelé během dne a otevřené pro širokou veřejnost ve večerních hodinách a o víkendech. Smluvní z osnov oblastech, jako je tato představuje významný krok vpřed ve vztazích mezi veřejným a soukromým sektorem, a poskytuje zajímavý model stojí za to sledovat a napodobovat.
Závěr
diskuse bude pokračovat o měnící se role vlády v oblasti vzdělávání, ale tam je značné praktické inovace a experimentování dochází globálně, že body k přijetí měnící se úlohu vlády ve vzdělávací dodání. Lze užitečně rozlišit tři typy reforem.
první je smluvní model, v němž státní škola má některé nebo všechny jeho vzdělávací funkce smluvně soukromého sektoru v rámci odpovědnosti pokyny stanovené místní a/nebo centrální vláda. Vzdělávání vedení společnosti jako Edison Školách ve Spojených Státech a 3Es v Anglii se vešly do tohoto modelu, kde všechny vzdělávací funkce–pedagogika, kurikulum, řízení školy a zlepšení–jsou převzala soukromá společnost.
za druhé, existuje model financování na straně poptávky, který umožňuje studentům opustit státní školy-často, když tyto selhávají–a přestěhovat se do soukromých škol prostřednictvím poukázek financovaných státem. Tyto systémy se nacházejí po celém světě, včetně Spojených Států, Chile, Kolumbie a Pobřeží Slonoviny, abychom jmenovali alespoň některé.
za Třetí, tam je státem financované soukromé školy model, kde buď soukromé školy jsou povoleny, aby opt-in, aby státní financování (stejně jako v Dánsku a Holandsku), nebo nových nezávislých škol jsou speciálně vytvořeny podle nařízení vlády dostávat státní dotace, (stejně jako u charterových škol v Americe, Kanadě a Číně, a Město Akademií v Anglii a Walesu).
v Dánsku například první soukromé školy získaly státní dotace v roce 1899. Nyní může každá skupina rodičů uplatnit právo na vytvoření soukromé školy. Po zřízení a provozu garantuje stát 80 až 85 procent výdajů ve škole. Některé z těchto svobodných škol jsou náboženské školy, ale většina není: místo toho jsou to školy Rudolfa Steinera, německé menšinové školy nebo prostě nezávislé akademické školy. Takové soukromé školy jsou pro rodiče stále atraktivnější, přičemž zápisy stoupají z 8 procent v roce 1982 na 12 procent v roce 1998.
Viz také: projekty rozvoje vzdělávání; federální vzdělávací aktivity; Federální fondy pro vysokoškolské vzdělávání; Federální meziagenturní Výbor pro vzdělávání; státy a vzdělávání.
bibliografie
Bray, Mark. 1996. Privatizace středního školství: otázky a politické důsledky. Paříž: Organizace spojených národů pro vzdělávání, vědu a kulturu.
Brighouse, Harry. 2000. Výběr školy a sociální spravedlnost. Oxford: Oxford University Press.
Coleman, James; Hoffer, Thomas; A Kilgore, Sally. 1982. „Kognitivní výsledky ve veřejných a soukromých školách.“Sociologie vzdělávání 55: 65-76.
Coleman, James, and Hoffer, Thomas 1987. Veřejné a soukromé střední školy: dopad komunit. New York: Základní Knihy.
Společenství učení. 1999. Vývoj virtuálního vzdělávání: globální perspektiva. Londýn: Společenství učení.
Coulson, Andrew. 1999. Tržní Vzdělávání: Neznámá Historie. Londýn: Vydavatelé Transakcí.
Gewirtz, Sharon; Ball, Stephen J.; and Bowe, Richard. 1995. Trhy, výběr a kapitál ve vzdělávání. Buckingham, Eng.: Open University Press.
Grace, Gerald. 1989. „Vzdělávání: zboží nebo veřejné blaho?“British Journal of Educational Studies 37:207–211.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine E.; a Paqueo, Vicente. 1991. „Relativní účinnost soukromých a veřejných škol v rozvojových zemích.“Světová Banka Research Observer 6 (2): 205-218.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine; a Wattanawaha, Nongnuch. 1988. „Relativní účinnost soukromých a veřejných škol: případ Thajska.“Světová Banka EconomicReview 2 (2): 139-164.
Kitajev, Igor. 1999. Soukromé vzdělávání v subsaharské Africe: přezkoumání teorií a konceptů souvisejících s jeho vývojem a financováním. Paříž: International Institute for Educational Planning / OSN vzdělávací, vědecké a kulturní organizace.
Krashinsky, M. 1986. „Proč Vzdělávací Poukázky Může Být Špatná Ekonomika.“Učitelé College Record 88: 139-151.
Kingdon, Geeta. 1996. „Kvalita a efektivita soukromého a veřejného vzdělávání: Případová studie městské Indie.“Oxford Bulletin of Economics and Statistics 58 (1): 57-81.
Molnar, Alex. 1996. Dávat dětem podnikání: komercializace amerických škol. Boulder, CO: Westview.
Patrinos, Harry Anthony a Lakšmanan Ariasingam. 1997. Decentralizace vzdělávání: financování na straně poptávky. Washington, DC: Světová banka.
PROBE Team. 1999. Veřejná zpráva o základním vzdělávání v Indii. Oxford: Oxford University Press.
Tilak, Jandhyala. 1997. „Poučení z obnovy nákladů ve vzdělávání.“V marketingu vzdělávání a zdravotnictví v rozvojových zemích–zázrak nebo Mirage, ed. Christopher Colclough. Londýn: Cassell.
Tooley, James. 2000. Rekultivace Vzdělání. Londýn: Cassell.
Tooley, James. 2001. Globální vzdělávací průmysl, 2. vydání. Londýn: Institut ekonomických záležitostí.
Weisbrod, B. A.1962. Externí výhody veřejného vzdělávání Princeton, NJ: Princeton University Press.
West, Edwin G.1994. Vzdělání a stát, 3. vydání. Indianapolis, IN: Liberty Fund
Západ, Edwin G.1997. „Poukazy na vzdělávání v praxi a princip: průzkum.“Světová Banka Research Observer 12 (1): 83-104.
Světová Banka. 1995. Priority a strategie vzdělávání. Recenze Světové Banky. Washington, DC: Světová banka.
James Tooley
