초인종이 울립니다. 개는 방을 통해 실행. 앉은 남자가 그의 발로 올라갑니다. 꽃병 테이블 및 휴식에서 떨어진다. 왜 꽃병이 부러 졌습니까? 이 질문에 답하기 위해서는 꽃병의 파괴와 다른 사건 사이의 인과 관계를 인식하고 추론해야합니다. 때로는 효과와 가장 직접적으로 관련된 사건이 즉시 명백하지 않으며(예:개가 테이블에 부딪쳤다),그것을 식별하기 위해 의식적이고 노력적인 생각이 필요할 수 있습니다. 이벤트 간의 인과 관계를 감지하면 끊임없이 변화하는 이벤트의 흐름을 이해하는 데 도움이되기 때문에 사람들은 일상적으로 그러한 노력을 기울입니다. 인과 적 추론은 사람들이 무작위적이고 혼란스럽게 보일 수있는 사건에서 의미있는 순서를 찾을 수있게하며 인과 적 이해는 사람들이 미래를 계획하고 예측하는 데 도움이됩니다. 따라서 1980 년 철학자 존 맥키 인과 추론을”우주의 시멘트”라고 묘사했습니다.”그렇다면 어떤 사건이 인과 관계와 관련이 있는지 어떻게 결정합니까? 하나는 인과 추론에 종사 않는 경우? 원인-결과 관계에 대해 생각하는 능력은 유아기와 어린 시절에 어떻게 시작되고 발전합니까? 인과 추론 기술은 교육 환경에서 어떻게 촉진 될 수 있으며 이는 학습을 촉진합니까? 이러한 질문은 인과 적 추론에 대한 연구에서 중요한 문제를 나타냅니다
인과 적 인식과 인과 적 추론
인과 적 인식과 인과 적 추론 사이에는 중요한 구별이 존재합니다. 인과 인식은 의식적이고 노력없는 생각없이 인과 관계를 감지 할 수있는 능력을 나타냅니다. 철학자에 따르면 데이비드 흄(1711-1776),연속성,우선 순위 및 공변량에 관한 지각 정보는 인과 관계에 대한 이해의 기초가됩니다. 첫째,시간적 및 공간적으로 인접한 이벤트는 인과 적으로 관련된 것으로 인식됩니다. 둘째,인과 관계가 효과보다 우선합니다. 셋째,정기적으로 공동 발생하는 이벤트는 인과 적으로 관련된 것으로 간주됩니다. 대조적으로,인과 추론은 그 사건의 원인을 추론하기 위해 사건의 사슬을 통해 추론하는 사람이 필요합니다. 사람들은 평범하지 않은 사건을 경험할 때 인과 적 추론에 가장 자주 참여합니다. 따라서 어떤 상황에서는 사람이 비정상적인 사건의 원인을 알지 못하고 그것을 검색해야하며 다른 상황에서는 하나의 알려진 사건이 다른 사건의 원인인지 여부를 평가해야합니다. 첫 번째 상황은 인과 관계가 즉시 나타나지 않을 수 있기 때문에 어려움을 나타낼 수 있습니다. 철학자들은 인과 적 추론은 이러한 상황에서 필요성과 충분성의 기준에 대한 평가에 기초한다고 주장했다. 필요한 원인은 효력이 생기기 위하여 출석해야 하는 것 이다. 이벤트 가 없으면 이벤트 가 발생하지 않을 경우 이벤트 가 필요합니다. 예를 들어,개가 테이블을 치지 않았다면 꽃병이 부러지지 않았을 것입니다. 원인은 발생 자체가 효과를 가져올 수있는 경우 충분합니다(즉,이벤트가 발생할 때마다 이벤트가 항상 뒤 따릅니다). 종종 하나 이상의 인과 요인이 있습니다. 여러 가지 필요한 원인의 경우,함께 취한 일련의 인과 적 요인이 공동으로 효과를 생성합니다. 여러 개의 충분한 원인의 경우,여러 요인이 존재하며,그 중 하나는 그 자체로 효과를 내기에 충분합니다.
인과 인식과 인과 추론 능력의 개발
인과 인식은 유아기에 시작되는 것으로 보인다. 생후 3 개월에서 6 개월 사이에 유아는 인접성이 부족한 이벤트(예:두 번째 볼이 충돌없이 굴리기 시작하거나 충돌 후 0.5 초까지 움직이지 않음)와 비교하여 시간적 및 공간적으로 인접한 이벤트(예:즉시 굴리기 시작하는 두 번째에 접촉하는 하나의 당구 공)에 다르게 반응합니다. 따라서 심리학자 앨런 레슬리는 1986 년에 유아가 연속성을 기반으로 원인-결과 관계를 자동으로 감지하도록 전문화 된 타고난 지각 메커니즘으로 삶을 시작한다고 제안했습니다. 그러나,심리학자 레슬리 코헨과 리사 오크스 보고 1993 인과 시퀀스에서 특정 개체의 역할에 친숙 인과 관계의 10 개월 된 유아의 인식에 영향을. 따라서 그들은 인접한 사건을 볼 때 유아가 인과 관계를 자동으로 인식하지 못한다고 제안합니다. 유아가 인과 관계를 자동으로 감지 할 수있는 타고난 능력으로 시작하는지,아니면 일반적인 학습 과정을 통해 캐주얼 한 인식을 점차적으로 개발하는지에 대한 질문은 인과 적 사고의 기원에 관한 중심 논란으로 남아 있습니다.
유아가 인과 관계를 인식하지만,복잡한 인과 추론은 유아기에 나타나고 그 후 정교하게 성장한다. 따라서 우선 순위에 대한 정보는 어린 시절의 인과 추론에 영향을 미칩니다. 이벤트가 발생하는 원인을 결정하도록 요청 받았을 때,3 세 어린이는 나중에 발생한 이벤트가 아니라 그 이전의 이벤트를 선택하기도하지만 우선 순위에 대한 이해는 5 세부터 더 일관되고 일반적으로 시작됩니다. 연속성 및 우선 순위와 달리 공변량에 대한 정보는 단일 캐주얼 시퀀스에서 사용할 수 없지만 원인과 결과의 동시 발생에 대한 반복적 인 경험이 필요합니다. 아이들은 8 세 이전에 캐주얼 한 사고에서 공변량 정보를 일관되게 사용하기 시작하지 않습니다. 인과 관계와 관련된 다양한 유형의 정보가 항상 동일한 인과 관계를 암시하는 것은 아니기 때문에 어린이와 성인은 특정 상황에서 어떤 유형의 정보가 가장 중요한지 결정해야합니다.
흄에 의해 확인 된 지각 단서 외에도 특정 인과 메커니즘에 대한 지식은 인과 추론에 중심적인 역할을합니다. 3 세,어린이 기대 원인과 결과,사이 전송의 일부 메커니즘 및 가능한 메커니즘의 지식 지 각 단서의 어린이 성인 해석에 영향을 미칠. 예를 들어,가능한 인과 메커니즘이 효과를 내기 위해 시간을 필요로 할 때(예를 들어,대리석이 다른 물체와 접촉하기 전에 긴 튜브를 굴리는 것),또는 거리를 가로 질러 신속하게 전송(예를 들어,전기 배선),5 세 미만의 어린이는 그렇지 않은 경우보다 시간적 공간적 인접성이 부족한 원인을 선택할 가능성이 더 큽니다. 인과 메커니즘은 물리적,사회적,생물학적 이벤트에 대해 다르기 때문에,아이들은 이러한 각 도메인의 인과 관계를 이해하기 위해 별개의 개념적 지식을 습득해야합니다. 3-4 세,어린이 물리적 효과 물리적 전송에 의해 발생 하는 반면 인간의 행동은 욕망,신념,의도 등 정신 상태에 의해 내부적으로 동기 부여 인식 하 고 그들은 성장과 유전 등 생물 학적 과정의 일부 속성을 이해 하기 시작 합니다. 또한 특정 인과 메커니즘에 대한 개념적 이해는 문화마다 다를 수 있으며 직접적인 경험뿐만 아니라 사회적 담론을 통해 배울 수 있습니다.
인과 관계에 대한 근본적인 이해는 유아기에 존재합니다.; 그러나 청소년기 이전에 아이들은 체계적인 과학 실험을 통해 인과 관계를 찾는 데 어려움을 겪습니다. 사춘기 이전은 단일 인과 가설을 생성하고 확인 된 증거를 찾거나 모순 된 증거를 잘못 해석하거나 유익한 증거를 제공하지 않는 실험 테스트를 설계 할 수 있습니다. 대조적으로,청소년과 성인은 몇 가지 대체 가설을 생성하고 변수를 체계적으로 제어하고 불확인적이고 확증적인 증거를 모두 추구하여 테스트 할 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 성인조차도 종종 유효한 과학 실험을 설계하는 데 어려움을 겪습니다. 보다 일반적으로 어린이와 성인 모두 여러 가지 필요하거나 충분한 원인을 식별하는 데 어려움을 겪습니다.
인과 추론 기술 교육
심리학자 다이앤 할펀은 1998 년에 비판적 사고 능력은 초등,중등 및 고등 교육 환경에서 가르쳐 져야한다고 주장했다. 캐주얼 추론은 비판적 사고의 중요한 부분이기 때문에 이벤트를 설명하고 예측할 수 있으므로 잠재적으로 환경을 제어하고 원하는 결과를 얻을 수 있습니다.
인과 추론 기술을 가르치는 세 가지 접근법이 효과적 일 수 있습니다. 첫째,인과 추론 기술은 학생들에게 논리적 추론을 가르침으로써 촉진 될 수 있습니다. 예를 들어,학생들에게 실제적 추론을 사용하도록 가르치는 것은 잠재적 인 원인과 결과 사이에 필요한 관계가 있는지 평가하는 데 도움이 될 수 있습니다. 실제적 추론은 학생이 잠재적 인 원인이 발생하지 않았다고 상상하고 그 효과가 없을 때 발생했는지 여부를 추론해야합니다. 이 발생할 경우,두 이벤트 사이에 인과 관계가 없다.
둘째,학생들에게 변칙적 사건이나 어려운 자료에 대한 비공식적 설명을 생성하도록 가르침으로써 인과 적 추론 능력을 향상시킬 수 있습니다. 예를 들어,과학 텍스트로부터 배우는 것은 학생들에게 특히 어려울 수 있으며,종종 학생들은 텍스트를 이해하기에 충분한 지식이 없다는 오해를 가지고 있습니다. 심리학자 미셸 카이는 1989 년에 어려운 물리학 텍스트를 읽는 동안 일반적인 세계 지식을 사용하여 인과 적,설명 적 추론에 참여하는 학생들은 이러한 방식으로 일반적인 지식을 활용하지 않는 학생보다 훨씬 더 잘 읽는 것을 이해한다는 것을 보여주었습니다. 또한 1999 년 심리학자 다니엘 맥나마라는 독서 중 설명 추론을 촉진하는 독서 훈련 개입을 개발했습니다. 이 프로그램에서 학생들은 어려운 자료에 대한 설명을 생성하기 위해 텍스트의 정보와 일반적인 지식을 모두 사용하는 데 도움이되는 다양한 전략을 배웠습니다. 교육은 과학 텍스트의 이해력과 전반적인 수업 성과를 향상 시켰으며 특히 위험에 처한 학생들에게 유익했습니다.
셋째,심리학자 레오나 쇼블은 1990 년에 학생들에게 과학적 실험의 원리를 가르침으로써 인과 추론 능력을 증진시킬 수 있음을 입증했다. 실험의 주요 목표는 일련의 이벤트 간의 인과 관계를 결정하는 것입니다. 학생들은 효과의 잠재적 원인을 파악하고,통제 된 환경에서 원인의 존재를 조작하고,효과가 발생하는지 여부를 평가하도록 가르 칠 수 있습니다. 따라서 학생들은 과학적 방법을 사용하여 잠재적 인 원인과 결과 사이에 필요하고 충분한 관계가 있는지 여부를 결정하는 법을 배웁니다. 과학의 원리는 종종 학생들이 파악하기 어렵 기 때문에 이러한 원칙을 가르치는 것은 학생들에게 주변 세계의 인과 관계를 평가하기위한 공식적인 절차를 제공 할 것입니다.
