a campainha toca. Um cão corre por um quarto. Um homem sentado levanta-se aos seus pés. Um vaso cai de uma mesa e parte-se. Porque partiu o vaso? Para responder a esta pergunta, deve-se perceber e inferir as relações causais entre a ruptura do vaso e outros eventos. Às vezes, o evento mais diretamente relacionado causalmente a um efeito não é imediatamente aparente (por exemplo, o cão bateu na mesa), e o pensamento consciente e esforçado pode ser necessário para identificá-lo. As pessoas fazem esses esforços rotineiramente porque detectar conexões causais entre os Eventos ajuda-os a fazer sentido do fluxo de eventos em constante mudança. O raciocínio Causal permite que as pessoas encontrem uma ordem significativa em eventos que de outra forma poderiam parecer aleatórios e caóticos, e a compreensão causal ajuda as pessoas a planejar e prever o futuro. Assim, em 1980, o filósofo John Mackie descreveu o raciocínio causal como ” o cimento do universo.”Como, então, se decide quais eventos são causalmente relacionados? Quando é que se entra em raciocínio causal? Como é que a capacidade de pensar sobre as relações causa—efeito se origina e se desenvolve durante a infância e infância? Como podem ser promovidas competências de raciocínio causal em contextos educacionais, e isso promove a aprendizagem? Estas questões representam questões importantes na investigação sobre o raciocínio causal
percepções causais e raciocínio Causal
existe uma distinção importante entre percepções causais e raciocínio causal. As percepções causais referem-se à capacidade de se sentir uma relação causal sem pensamento consciente e esforçado. De acordo com o filósofo David Hume (1711-1776), a informação perceptual sobre contiguidade, precedência e covariação está subjacente à compreensão da causalidade. Em primeiro lugar, os eventos que são temporalmente e espacialmente contíguos são percebidos como causalmente relacionados. Em segundo lugar, o causal precede o efeito. Em terceiro lugar, os acontecimentos que co-ocorrem regularmente são vistos como causalmente relacionados. Em contraste, o raciocínio causal requer que uma pessoa raciocine através de uma cadeia de eventos para inferir a causa desse evento. As pessoas, na maioria das vezes, se envolvem em raciocínio causal quando experimentam um evento que é fora do comum. Assim, em algumas situações uma pessoa pode não saber a causa de um evento incomum e deve procurá-lo, e em outras situações deve avaliar se um evento conhecido foi a causa de outro. A primeira situação pode apresentar dificuldade porque o acontecimento causal pode não ser imediatamente aparente. Os filósofos têm argumentado que o raciocínio causal é baseado em uma avaliação dos critérios de necessidade e suficiência nestas circunstâncias. Uma causa necessária é aquela que deve estar presente para o efeito ocorrer. O evento A é necessário para o evento B Se o evento B não ocorrer sem o evento A. Por exemplo, o vaso não teria partido se o cão não tivesse batido na mesa. Uma causa é suficiente se a sua ocorrência pode por si só produzir o efeito (ou seja, sempre que ocorre um evento a, o evento B segue sempre). Muitas vezes, mais de um fator causal está presente. No caso de múltiplas causas necessárias, um conjunto de factores causais juntos produz um efeito. No caso de causas múltiplas suficientes, múltiplos fatores estão presentes, qualquer um dos quais por si só é suficiente para produzir um efeito.
o desenvolvimento da percepção Causal e da capacidade de raciocínio Causal
a percepção Causal parece começar durante a infância. Entre três e seis meses de idade, os bebês respondem diferentemente a eventos temporais e espacialmente contíguos (por exemplo, uma bola de bilhar entrando em contato com um segundo que começa a rolar imediatamente) EM comparação com eventos que não têm contiguidade (por exemplo, a segunda bola começa a rolar sem colisão ou não começa a se mover até meio segundo após a colisão). Assim, o psicólogo Alan Leslie propôs, em 1986, que os bebês começassem a vida com um mecanismo perceptivo inato especializado para detectar automaticamente relações causa–efeito baseadas na contiguidade. No entanto, os psicólogos Leslie Cohen e Lisa Oakes relataram em 1993 que a familiaridade com o papel de um objeto em particular em uma sequência causal influencia a percepção de causalidade dos bebês de dez meses de idade. Por conseguinte, sugerem que os lactentes não percebem automaticamente uma relação causal ao verem eventos contíguos. A questão de saber se os lactentes começam com uma capacidade inata de detectar automaticamente a causalidade ou, em vez disso, desenvolvem gradualmente uma percepção casual através de processos de aprendizagem geral continua a ser uma Controvérsia central sobre as origens do pensamento causal.Embora os lactentes percebam relações causais, o raciocínio causal complexo emerge durante a primeira infância e cresce em sofisticação a partir daí. Assim, a informação sobre precedência influencia o raciocínio causal durante a infância. Quando perguntado para determinar o que causou um evento a ocorrer, as crianças de três anos muitas vezes escolher um evento que o precedeu, em vez de um que veio mais tarde, mas a compreensão da precedência torna-se mais consistente e geral a partir dos cinco anos de idade. Ao contrário da contiguidade e precedência, a informação sobre covariação não está disponível a partir de uma única sequência casual, mas requer experiência repetida com a co-ocorrência de uma causa e efeito. As crianças não começam a usar informações de covariação consistentemente em seu pensamento casual antes dos oito anos de idade. Uma vez que os vários tipos de informação relevantes para a causalidade nem sempre sugerem a mesma relação causal, as crianças e os adultos devem decidir qual o tipo de informação mais importante numa situação específica.
além das pistas perceptuais identificadas por Hume, o conhecimento de mecanismos causais específicos desempenha um papel central no raciocínio causal. Aos três anos de idade, as crianças esperam que haja algum mecanismo de transmissão entre a causa e o efeito, e o conhecimento de possíveis mecanismos influencia tanto a interpretação infantil como a dos adultos de sinais perceptuais. Por exemplo, quando um possível mecanismo causal requer tempo para produzir um efeito (por exemplo, um mármore rolando por um tubo longo antes de entrar em contato com outro objeto), ou transmite rapidamente através de uma distância (por exemplo, Cablagem elétrica), crianças com menos de cinco anos de idade são mais propensos a selecionar causas que carecem de contiguidade espacial temporal do que de outra forma seria o caso. Como os mecanismos causais diferem para eventos físicos, sociais e biológicos, as crianças devem adquirir um conhecimento conceitual distinto para entender a causalidade em cada um destes domínios. Por três a quatro anos de idade, as crianças reconhecem que, enquanto os efeitos físicos são causados pela transmissão física, a ação humana é motivada internamente por estados mentais, tais como desejos, crenças e intenções, e eles começam a entender algumas propriedades de processos biológicos, tais como crescimento e hereditariedade. Além disso, a compreensão conceitual de mecanismos causais específicos pode variar entre as culturas e pode ser aprendida através do discurso social, bem como através da experiência direta.
uma compreensão fundamental da causalidade está presente durante a primeira infância; no entanto, antes da adolescência, as crianças têm dificuldade em procurar relações causais através de experimentação científica sistemática. Os préadolescentes podem gerar uma única hipótese causal e procurar provas confirmatórias, interpretar mal as provas contraditórias ou conceber testes experimentais que não forneçam provas informativas. Em contraste, adolescentes e adultos podem gerar várias hipóteses alternativas e testá-las através do controle sistemático de variáveis e buscando tanto evidências discordantes quanto confirmatórias. No entanto, mesmo os adultos têm muitas vezes dificuldade em conceber experiências científicas válidas. De um modo mais geral, tanto crianças como adultos têm muitas vezes dificuldade em identificar múltiplas causas necessárias ou suficientes.
ensinar competências de raciocínio Causal
a psicóloga Diane Halpern argumentou em 1998 que as competências de pensamento crítico deveriam ser ensinadas em contextos de Ensino Primário, Secundário e superior. O raciocínio Casual é uma parte importante do pensamento crítico porque permite explicar e prever eventos, e assim potencialmente controlar o ambiente e alcançar os resultados desejados.
três abordagens ao ensino das competências de raciocínio causal podem ser eficazes. Em primeiro lugar, as competências de raciocínio causal podem ser promovidas ensinando aos alunos dedução lógica. Por exemplo, ensinar os alunos a usar o raciocínio contrafactual pode ajudá-los a avaliar se existe uma relação necessária entre uma causa potencial e um efeito. O raciocínio contrafactual exige que o estudante imagine que uma causa potencial não ocorreu e deduza se o efeito teria ocorrido na sua ausência. Se ocorreria, então não há relação causal entre os dois eventos.
em segundo lugar, as competências de raciocínio causal podem ser promovidas ensinando os alunos a gerar explicações informais para acontecimentos anómalos ou material difícil. Por exemplo, aprender com textos científicos pode ser particularmente desafiador para os estudantes, e muitas vezes os estudantes têm o equívoco de que eles não têm conhecimento adequado para entender textos. A psicóloga Michelene Chi demonstrou em 1989 que os estudantes que usam o seu conhecimento mundial geral para se envolverem em raciocínio causal e explicativo enquanto lêem textos físicos difíceis entendem o que lêem consideravelmente melhor do que os estudantes que não utilizam o conhecimento geral desta forma. Além disso, em 1999, a psicóloga Danielle McNamara desenvolveu uma intervenção de formação em leitura que promove o raciocínio explicativo durante a leitura. Neste programa, os alunos foram ensinados uma série de estratégias para ajudá-los a usar tanto a informação no texto e conhecimento geral para gerar explicações para o material difícil. A formação melhorou a compreensão dos textos científicos e o desempenho geral da classe, e foi particularmente benéfica para os estudantes em risco.Em terceiro lugar, a psicóloga Leona Schauble demonstrou, em 1990, que as competências de raciocínio causal podem ser promovidas ensinando aos estudantes os princípios da experimentação científica. Um objetivo primário da experimentação é determinar as relações causais entre um conjunto de eventos. Os alunos podem ser ensinados a identificar uma causa potencial de um efeito, manipular a presença da causa em um ambiente controlado, e avaliar se o efeito ocorre ou não. Assim, os alunos aprendem a usar o método científico para determinar se existem relações necessárias e suficientes entre uma causa potencial e um efeito. Dado que os princípios da ciência são muitas vezes difíceis de compreender pelos estudantes, o ensino destes princípios proporcionaria aos estudantes procedimentos formais para avaliar as relações causais no mundo à sua volta.
