er gaat een deurbel. Een hond rent door een kamer. Een zittende man staat op. Een vaas valt van een tafel en breekt. Waarom brak de vaas? Om deze vraag te beantwoorden, moet men de causale relaties tussen het breken van de vaas en andere gebeurtenissen waarnemen en afleiden. Soms, de gebeurtenis meest direct causaal gerelateerd aan een effect is niet onmiddellijk duidelijk (bijv., de hond raakte de tafel), en bewuste en moeiteloze gedachte kan nodig zijn om het te identificeren. Mensen maken routinematig dergelijke inspanningen omdat het opsporen van causale verbanden tussen gebeurtenissen hen helpt om de voortdurend veranderende stroom van gebeurtenissen te begrijpen. Causaal redeneren stelt mensen in staat om zinvolle orde te vinden in gebeurtenissen die anders willekeurig en chaotisch zouden kunnen lijken, en causaal begrip helpt mensen om de toekomst te plannen en te voorspellen. In 1980 beschreef de filosoof John Mackie het causale redeneren als ” het cement van het universum.”Hoe beslist men dan welke gebeurtenissen causaal verband houden? Wanneer houdt men zich bezig met Causaal redeneren? Hoe ontstaat en ontwikkelt het vermogen om na te denken over oorzakelijke relaties tijdens de kindertijd en de kindertijd? Hoe kunnen causale redeneervaardigheden worden bevorderd in educatieve omgevingen, en bevordert dit het leren? Deze vragen vertegenwoordigen belangrijke kwesties in onderzoek naar Causaal redeneren
Causale percepties en Causaal redeneren
er bestaat een belangrijk onderscheid tussen causale percepties en causale redeneren. Causale percepties verwijzen naar iemands vermogen om een causale relatie te voelen zonder bewuste en moeiteloze gedachte. Volgens de filosoof David Hume (1711-1776) ligt perceptuele informatie over contiguïteit, voorrang en covariatie ten grondslag aan het begrip van causaliteit. Ten eerste worden gebeurtenissen die tijdelijk en ruimtelijk aaneengesloten zijn waargenomen als Causaal gerelateerd. Ten tweede, het causaal gaat vooraf aan het effect. Ten derde, gebeurtenissen die regelmatig co-optreden worden gezien als Causaal gerelateerd. In tegenstelling, Causaal redeneren vereist een persoon om te redeneren door middel van een keten van gebeurtenissen om de oorzaak van die gebeurtenis af te leiden. Mensen nemen meestal deel aan Causaal redeneren wanneer ze een gebeurtenis ervaren die ongewoon is. Dus, in sommige situaties een persoon kan niet weten de oorzaak van een ongewone gebeurtenis en moet zoeken naar het, en in andere situaties moet evalueren of een bekende gebeurtenis was de oorzaak van een andere. De eerste situatie kan moeilijkheden opleveren omdat de causale gebeurtenis niet onmiddellijk duidelijk is. Filosofen hebben betoogd dat Causaal redeneren is gebaseerd op een beoordeling van criteria van noodzaak en toereikendheid in deze omstandigheden. Een noodzakelijke oorzaak is er een die aanwezig moet zijn om het effect te laten optreden. Event A is noodzakelijk voor event B als event B niet zal plaatsvinden zonder event A. De vaas zou bijvoorbeeld niet gebroken zijn als de hond de tafel niet had geraakt. Een oorzaak is voldoende als het optreden ervan op zichzelf het effect kan teweegbrengen (dat wil zeggen, wanneer gebeurtenis A optreedt, volgt gebeurtenis B altijd). Vaak is er meer dan één causale factor aanwezig. In het geval van meerdere noodzakelijke oorzaken, veroorzaakt een reeks causale factoren samen een effect. In het geval van meerdere voldoende oorzaken, meerdere factoren aanwezig zijn, een van die op zichzelf voldoende is om een effect te produceren.
de ontwikkeling van causale perceptie en causale redeneervaardigheden
Causale perceptie lijkt te beginnen tijdens de kindertijd. Tussen de leeftijd van drie en zes maanden, baby ‘ s anders reageren op tijdelijke en ruimtelijk aaneengesloten gebeurtenissen (bijvoorbeeld, een biljartbal contact opnemen met een seconde die begint te rollen onmiddellijk) in vergelijking met gebeurtenissen die niet aan elkaar grenzen (bijvoorbeeld, de tweede bal begint te rollen zonder botsing of begint niet te bewegen tot een halve seconde na de botsing). Zo stelde de psycholoog Alan Leslie in 1986 voor dat zuigelingen het leven beginnen met een aangeboren perceptueel mechanisme dat gespecialiseerd is om automatisch oorzaak–effectrelaties op basis van contiguïteit te detecteren. Echter, psychologen Leslie Cohen en Lisa Oakes rapporteerden in 1993 dat vertrouwdheid met de rol van een bepaald object in een causale sequentie invloed hebben op de perceptie van causaliteit van tien maanden oude zuigelingen. Daarom suggereren ze dat zuigelingen niet automatisch een causaal verband waarnemen bij het bekijken van aaneengesloten gebeurtenissen. De vraag of baby ‘ s beginnen met een aangeboren vermogen om automatisch causaliteit te detecteren, of in plaats daarvan geleidelijk casual perceptie ontwikkelen door middel van algemene leerprocessen blijft een centrale controverse over de oorsprong van causaal denken.
hoewel zuigelingen causale relaties waarnemen, ontstaat tijdens de vroege kinderjaren een complex Causaal redeneren en groeit daarna in verfijning. Informatie over voorrang beïnvloedt dus het causale redeneren tijdens de kindertijd. Wanneer gevraagd wordt om te bepalen wat de oorzaak was van een gebeurtenis, kiezen driejarigen vaak een gebeurtenis die eraan vooraf ging, in plaats van een gebeurtenis die later kwam, maar begrip van de voorrang wordt consistenter en algemeen vanaf de leeftijd van vijf jaar. In tegenstelling tot contiguïteit en voorrang, is informatie over covariatie niet beschikbaar vanuit een enkele toevallige reeks, maar vereist herhaalde ervaring met het gelijktijdig optreden van een oorzaak en gevolg. Kinderen beginnen niet consequent covariatie-informatie te gebruiken in hun toevallige denken voordat ze acht jaar oud zijn. Omdat de verschillende soorten informatie die relevant is voor causaliteit niet altijd hetzelfde causale verband suggereren, moeten kinderen en volwassenen beslissen welke soort informatie in een bepaalde situatie het belangrijkst is.Naast de perceptuele aanwijzingen die Hume identificeert, speelt kennis van specifieke causale mechanismen een centrale rol in het causaal redeneren. Op de leeftijd van drie jaar verwachten kinderen dat er een mechanisme van overdracht tussen oorzaak en gevolg is, en kennis van mogelijke mechanismen beïnvloedt zowel de interpretatie van perceptuele signalen door kinderen als volwassenen. Bijvoorbeeld, wanneer een mogelijk Causaal mechanisme tijd nodig heeft om een effect te produceren (bijvoorbeeld, een marmer rolt een lange buis voordat contact met een ander object), of zendt snel over een afstand (bijvoorbeeld, elektrische bedrading), kinderen zo jong als vijf jaar hebben meer kans om oorzaken te selecteren die tijdelijke ruimtelijke contiguïteit missen dan anders het geval zou zijn. Omdat causale mechanismen verschillen voor fysieke, sociale en biologische gebeurtenissen, moeten kinderen verschillende conceptuele kennis verwerven om causaliteit in elk van deze domeinen te begrijpen. Door drie tot vier jaar oud, kinderen erkennen dat terwijl fysieke effecten worden veroorzaakt door fysieke overdracht, menselijke actie wordt intern gemotiveerd door mentale toestanden zoals verlangens, overtuigingen en intenties, en ze beginnen te begrijpen sommige eigenschappen van biologische processen zoals groei en erfelijkheid. Bovendien kan conceptueel begrip van specifieke causale mechanismen verschillen tussen culturen en kan worden geleerd door middel van sociale discours en door directe ervaring.
een fundamenteel begrip van causaliteit is aanwezig tijdens de vroege kinderjaren; echter, voorafgaand aan de adolescentie kinderen hebben moeite met het zoeken naar causale relaties door middel van systematische wetenschappelijke experimenten. Preadolescenten kunnen een enkele causale hypothese genereren en bevestigend bewijs zoeken, tegenstrijdig bewijs verkeerd interpreteren of experimentele tests ontwerpen die geen informatief bewijs leveren. Daarentegen kunnen adolescenten en volwassenen verschillende alternatieve hypothesen genereren en deze testen door systematisch variabelen te controleren en op zoek te gaan naar zowel disconfirmatief als bevestigend bewijs. Toch hebben zelfs volwassenen vaak moeite met het ontwerpen van geldige wetenschappelijke experimenten. Meer in het algemeen hebben zowel kinderen als volwassenen vaak moeite met het identificeren van meerdere noodzakelijke of voldoende oorzaken.
Docerend Causaal redeneervaardigheden
psycholoog Diane Halpern betoogde in 1998 dat kritische denkvaardigheden moeten worden onderwezen in het lager, middelbaar en hoger onderwijs. Casual redeneren is een belangrijk onderdeel van kritisch denken, omdat het iemand in staat stelt om gebeurtenissen te verklaren en te voorspellen, en dus potentieel om iemands omgeving te controleren en gewenste resultaten te bereiken.
drie benaderingen voor het aanleren van causale redeneervaardigheden kunnen doeltreffend zijn. Ten eerste kunnen causale redeneervaardigheden worden bevorderd door studenten logische deductie te leren. Bijvoorbeeld, het onderwijzen van studenten om counterfactual redeneren gebruiken kan hen helpen te beoordelen of er een noodzakelijke relatie tussen een potentiële oorzaak en een effect. Counterfactual redeneren vereist dat de student zich voorstelt dat een potentiële oorzaak niet heeft plaatsgevonden en om af te leiden of het effect zou hebben plaatsgevonden in zijn afwezigheid. Als het zou gebeuren, dan is er geen causaal verband tussen de twee gebeurtenissen.
ten tweede kunnen causale redeneervaardigheden worden bevorderd door studenten te leren informele verklaringen voor abnormale gebeurtenissen of moeilijk materiaal te genereren. Bijvoorbeeld, leren van wetenschappelijke teksten kan bijzonder uitdagend zijn voor studenten, en vaak studenten hebben de misvatting dat ze niet over voldoende kennis om teksten te begrijpen. De psycholoog Michelene Chi toonde in 1989 aan dat studenten die hun algemene kennis van de wereld gebruiken om zich bezig te houden met Causaal, verklarend redeneren terwijl ze moeilijke natuurkundeteksten lezen, aanzienlijk beter begrijpen wat ze lezen dan studenten die op deze manier geen gebruik maken van algemene kennis. Verder ontwikkelde psycholoog Danielle McNamara in 1999 een lezing training interventie die verklarend redeneren tijdens het lezen bevordert. In dit programma kregen studenten een aantal strategieën om hen te helpen om zowel informatie in de tekst als algemene kennis te gebruiken om uitleg te genereren voor moeilijk materiaal. Training verbeterde zowel het begrip van wetenschappelijke teksten als de algemene prestaties van de klas, en was vooral gunstig voor risicostudenten.Ten derde heeft de psycholoog Leona Schauble in 1990 aangetoond dat causale redeneervaardigheden kunnen worden bevorderd door studenten de principes van wetenschappelijke experimenten te leren. Een primair doel van experimenteren is het bepalen van causale relaties tussen een reeks gebeurtenissen. Studenten kunnen worden geleerd om een potentiële oorzaak van een effect te identificeren, manipuleren van de aanwezigheid van de oorzaak in een gecontroleerde omgeving, en beoordeelt of het effect optreedt of niet. Zo leren studenten om de wetenschappelijke methode te gebruiken om te bepalen of er noodzakelijke en voldoende relaties zijn tussen een potentiële oorzaak en een effect. Omdat de principes van de wetenschap zijn vaak moeilijk te begrijpen voor studenten, zou het onderwijzen van deze principes studenten te voorzien van formele procedures voor het evalueren van causale relaties in de wereld om hen heen.
