sinds ongeveer 1990 is de veronderstelling dat de overheidssector verantwoordelijk zou moeten zijn voor alle aspecten van het onderwijs steeds meer in twijfel getrokken, zowel in ontwikkelde als in ontwikkelingslanden, en wel om vier hoofdredenen. Ten eerste zijn er twijfels geweest over de doeltreffendheid en de efficiëntie van het openbaar onderwijs. Ten tweede bestaat er twijfel over de billijkheid en de verantwoordingsplicht van het openbaar onderwijs, wat vooral de armen treft. Ten derde is er een groeiend bewustzijn van initiatieven van onderwijsondernemers, en er zijn aanwijzingen dat de concurrentiedruk tot aanzienlijke verbeteringen in het onderwijs kan leiden. Ten vierde is het noodzakelijk geweest de overheidsuitgaven te beperken om de begrotingstekorten en de buitenlandse schulden te verminderen, en bijgevolg moeten alternatieve financieringsbronnen voor onderwijs worden gevonden.Over de vierde reden valt weinig meer te zeggen, afgezien van het feit dat dit regeringen en internationale instanties ertoe heeft aangezet te kijken naar de mogelijkheid van een toenemende rol van de particuliere sector. Maar potentieel tegen elk van de andere drie redenen is het idee dat onderwijs een publiek goed is, en dus overheidsinterventie vereist voor de levering ervan. Alvorens relevante argumenten te herzien, is het belangrijk te benadrukken dat de hele kwestie controversieel is. Daarom is het van meet af aan vermeldenswaard enkele recente overzichten van het hele debat op te nemen.Een steeds grotere rol voor de particuliere sector wordt grotendeels door de filosoof Harry Brighouse, sociologen zoals Stephen Ball, De Karl Mannheim professor sociologie van het onderwijs aan de Universiteit van Londen en de journalist Alex Molnar niet verwacht. Brighouse, die aangesloten is bij zowel de Amerikaanse als de Britse hervormingsbewegingen, presenteert filosofische argumenten tegen het uitbreiden van onderwijskeuze, met name de nadruk op hoe ze ongelijkheid zullen bevorderen. Hij staat echter positief tegenover een aantal argumenten over de manier waarop de particuliere sector de normen zou kunnen verhogen en efficiënter zou kunnen zijn. Ball en zijn collega ‘ s hebben de manier onderzocht waarop markthervormingen in Engeland hebben plaatsgevonden, en zij suggereren dat het bewijs wijst op een schadelijke impact op gelijke kansen. Tot slot heeft Molnar de toenemende commercialisering van Amerikaanse scholen onderzocht, en hij stelt dat het winstmotief en het onderwijs niet mogen worden gemengd.Voor het alternatieve perspectief is een goede plek om te beginnen met het baanbrekende werk Education and the State van de economische historicus Edwin G. West (1994), gevolgd door het werk van Andrew Coulson en James Tooley. West suggereert dat voordat de regering betrokken raakte bij het onderwijs in Engeland en Wales en de Verenigde Staten, was er wijdverbreide particuliere verstrekking van onderwijs, die werd verdrongen door de interveniërende staat. Coulson neemt de historische zaak in het oude Griekenland (onder andere), en het verstrekken van gedetailleerde economische en conceptuele argumenten ter ondersteuning van de zaak voor de markten in het onderwijs, en hij daagt het idee dat openbaar onderwijs kan bevorderen sociale cohesie en gelijke kansen. Tooley neemt soortgelijke thema ‘ s, het uitvoeren van een gedachte–experiment om historische, filosofische en economische argumenten die de wenselijkheid voor een grotere rol voor de particuliere sector in het onderwijs suggereren verkennen-met inbegrip van het aanpakken van de bezwaren tegen for-profit onderwijs.Toneelschrijver George Bernard Shaw zei ooit dat de Amerikanen en de Britten verdeeld zijn door een gemeenschappelijke taal. Nergens is dit duidelijker dan wanneer we spreken over de rol van de overheid in het onderwijs. De Britten, om redenen begraven in de historische tijd, noemen hun meest elite particuliere scholen openbare scholen, en andere landen zoals India volgden dit gebruik. Om verwarring te voorkomen, zal dit artikel het meer logische Amerikaanse Gebruik volgen, waar openbare scholen worden gefinancierd door de overheid, en particuliere scholen zijn degenen die dat niet zijn.
onderwijs als openbaar goed
vaak wordt betoogd dat onderwijs een openbaar goed is en dat dit een bijzondere rol voor de overheid impliceert. Economen definiëren een publiek goed als het voldoen aan drie voorwaarden: (1) ondeelbaarheid, (2) niet-rivaliteit, en (3) niet-uitsluitbaarheid. Ondeelbaarheid kan worden geïllustreerd door het voorbeeld van een brug over een rivier, die door iedereen kan worden gebruikt zonder extra kosten. Niet-rivaliteit is vrijwel hetzelfde, behalve dat het de voordelen die beschikbaar zijn voor elk lid van het publiek die niet worden verminderd, in plaats van de hoeveelheid van het goed. Bijvoorbeeld, het goede van wandelen in de Grand Canyon kan voor een groot deel ondeelbaar zijn, in die zin dat vele miljoenen mensen het zouden kunnen doen zonder daardoor anderen te hinderen om het ook te doen. Echter, hoe groter het aantal mensen dat wandelt, hoe lager het genot van degenen die in een lege wildernis willen zijn–in dat geval is het goede niet nonrival. Ten slotte heeft niet-uitsluiting betrekking op gevallen waarin het niet haalbaar is om individuele leden van de groep uit te sluiten van het consumeren van het goed. Het klassieke economische voorbeeld is van een vuurtoren.
het onderwijs lijkt aan geen van deze voorwaarden te voldoen. Het is duidelijk niet uitgesloten, want een bepaald kind kan worden uitgesloten van een klaslokaal of een andere educatieve gelegenheid. De situatie is vergelijkbaar voor niet-rivaliteit en ondeelbaarheid, want het is het geval dat als sommige kinderen de aandacht van een uitstekende leraar hebben, dan heeft die leraar minder tijd voor anderen, die dus minder voordeel kunnen krijgen van de leraar. Het lijkt inderdaad waarschijnlijk dat het juist vanwege deze niet–rivaliteit of ondeelbaarheid was dat hervormers wilden dat de overheid zou ingrijpen in het onderwijs-om deze ongelijke toegang te verminderen.
echter, als het geen openbaar goed in deze zin is, lijkt onderwijs waarschijnlijk buurteffecten of externe effecten te hebben –gedefinieerd door economen als wanneer een activiteit van een partij rechtstreeks het nut van een andere partij beïnvloedt. Dat wil zeggen, er zijn waarschijnlijk voordelen voor de Gemeenschap of de samenleving in het algemeen (als er onderwijsmogelijkheden beschikbaar zijn) in termen van gelijke kansen, sociale samenhang, Democratische voordelen, recht en orde, economische groei, enzovoort. Cruciaal is dat deze externaliteiten waarschijnlijk een grote mate van non-uitsluiting vertonen (het is kostbaar om mensen uit te sluiten van deze voordelen of kosten) en er zijn meestal overwegingen met betrekking tot niet-rivaliteit of ondeelbaarheid (de externe baten of kosten zullen waarschijnlijk beschikbaar zijn voor iedereen met bijna nul marginale kosten). Bijvoorbeeld, een samenleving zonder gelijke kansen zou een ontevreden, wetteloze samenleving kunnen zijn. Men zou zich kunnen uitsluiten van de problemen van een dergelijke samenleving, maar alleen ten koste van inbraakalarm, bodyguards, hoge hekken, of door het beperken van iemands bewegingen. Het is in die zin dat onderwijs een publiek goed zou kunnen worden genoemd; en het is in die zin dat terecht kan worden gesteld dat onderwijs overheidsinterventie nodig heeft om het aanbod ervan te waarborgen en deze externe effecten te verkrijgen.
uit deze overwegingen zou de discussie zich moeten concentreren op de perceptie van doeltreffendheid, efficiëntie en billijkheid van openbaar onderwijs, en de aanwezigheid of het ontbreken van particuliere initiatieven. Deze zorgen brengen ons terug naar de belangrijkste redenen die eerder zijn aangevoerd om de rol van de overheid in het onderwijs in twijfel te trekken. Hoe zit het met deze redenen?
normen en efficiëntie
wat de eerste reden betreft, zijn er weliswaar in veel landen twijfels gerezen over normen op openbare scholen, maar pas wanneer er vergelijkingen worden gemaakt met particuliere scholen in dezelfde landen, wordt de rol van de overheid in belangrijke mate in twijfel getrokken. Deze vergelijkende benadering begon met een Amerikaanse studie uit 1982 van James Coleman, Thomas Hoffer en Sally Kilgore, die de score voorspelde op een gestandaardiseerde test voor een gemiddelde openbare schoolstudent als hij of zij naar een particuliere school zou gaan. Uit de studie bleek dat particuliere scholen effectiever waren in het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden van studenten. Na te hebben gereageerd op kritiek dat het aangeboren vermogen niet was gecontroleerd voor, een follow-up studie substantieel bevestigde de resultaten.
sindsdien zijn talrijke studies uitgevoerd in een breed scala van landen met een Midden-en lager inkomen, die allemaal hebben aangetoond dat particuliere scholen niet alleen doeltreffender zijn op onderwijsgebied (wanneer gecontroleerd op sociaaleconomische factoren), maar ook efficiënter zijn. Studies van de Wereldbank begonnen bijvoorbeeld door te kijken naar het bereiken van verbale vaardigheden in Thailand, gevolgd door studies over het bereiken van taal en wiskunde in Colombia, de Dominicaanse Republiek, de Filippijnen, Tanzania en opnieuw Thailand. De studies onderzocht de proportionele winst in Prestatiescore als een willekeurig geselecteerde student, met de kenmerken van een gemiddelde openbare school student, zou een particuliere in plaats van een openbare school bij te wonen, met constante sociaaleconomische achtergrond van de student. Terwijl er een grote waaier was, toonden de studies allen de superioriteit van particulier onderwijs in termen van het verhogen van deze cognitieve capaciteiten. In Colombia bleek uit de resultaten dat particuliere scholen 1,13 keer effectiever waren dan openbare scholen, gemiddeld voor verbale en wiskundige prestaties. In de Dominicaanse Republiek waren particuliere scholen ongeveer anderhalf keer effectiever in het verhogen van prestaties in de wiskunde; en in Thailand, opnieuw voor de wiskunde, waren particuliere scholen 2,63 keer effectiever dan de openbare scholen.
een duidelijk bezwaar was dat particuliere scholen kunnen slagen waar openbare scholen dat niet kunnen vanwege de toegenomen middelen. Echter, toen dezelfde onderzoekers onderzocht dit probleem, ze vonden het tegenovergestelde het geval te zijn. Het vergelijken van de kosten per student in een particuliere en een openbare school gaf resultaten variërend van een laag van 39 procent in Thailand tot een hoog van 83 procent in de Filippijnen. Door deze twee informatiebronnen te combineren, konden de onderzoekers een antwoord krijgen op de vraag: “Voor dezelfde kosten per leerling, hoeveel meer prestatie zou men krijgen in het privé dan in openbare scholen?”Het antwoord varieerde van 1,2 keer (Filippijnen) tot een enorme 6,74 keer meer prestatie (Thailand) in de private dan in de openbare scholen.Ten slotte blijkt uit het bewijsmateriaal van Geeta Kingdon uit India dat er soortgelijke bevindingen zijn. Kingdon gecontroleerd voor eenentwintig potentieel verstorende variabelen-waaronder ouderlijk en gezinsinkomen, aantal jaren van de opleiding van de moeder, aantal boeken in het huis, en Student geschiktheid–voor haar studie van een gestratificeerde willekeurige steekproef van scholen in stedelijke Lucknow, Uttar Pradesh. Ze vond dat de (zonder hulp) particuliere scholen waren 27 procent effectiever in het onderwijzen van wiskunde, en iets effectiever in het onderwijzen van taal, dan de openbare scholen. Maar wanneer de kosten per leerling in de vergelijking worden gebracht, worden de resultaten zeer opvallend. In de (zonder hulp) particuliere scholen waren de kosten per leerling minder dan de helft van die in de openbare scholen (38 roepies tegenover 80 roepies).
billijkheid en verantwoording
twijfels over openbaar onderwijs die het debat over de rol van de overheid in het onderwijs ten grondslag liggen, richten zich ook op de billijkheid van openbare voorzieningen, hoewel dit wordt tegengegaan door twijfels dat privatisering billijker zou kunnen zijn. In veel landen is echter geconstateerd dat, ondanks de uitbreiding van de publieke financiering en voorzieningen, de uitbreiding Niet alle leden van de samenleving in gelijke mate heeft bereikt. Bijzonder acuut is de grote kloof op het gebied van onderwijsvoorzieningen voor stedelijke en plattelandsbevolking. In Indonesië bijvoorbeeld kreeg slechts 3 procent van de stadskinderen in de basisschoolleeftijd geen Onderwijs, terwijl dit cijfer op het platteland stijgt tot 10 procent. Uit deze vergelijkingscijfers blijkt ook dat de verschillen tussen mannen en vrouwen op het platteland nog groter zijn. In Pakistan bijvoorbeeld, terwijl 73 procent van de stedelijke vrouwen van zeven tot veertien jaar ooit naar school zijn geweest, daalt dit cijfer naar 40 procent voor plattelandsvrouwen in dezelfde leeftijdsgroep.
in de armste landen zou men kunnen denken dat uitgaven voor basisonderwijs een overheidsprioriteit zouden zijn, aangezien deze landen nog geen universele inschrijving voor het basisonderwijs hebben. Dit gebeurt echter vaak niet. In Afrika, bijvoorbeeld, zijn de uitgaven per student aan het hoger onderwijs ongeveer vierenveertig keer hoger dan aan het basisonderwijs. In de meeste Afrikaanse landen krijgen de armste 20 procent van de bevolking beduidend minder dan 20 procent van de openbare onderwijssubsidie, terwijl de rijkste 20 procent beduidend meer dan 20 procent ontvangt. Het meest dramatisch is dat in Nepal het rijkste kwintiel bijna de helft van de totale overheidsuitgaven aan onderwijs krijgt.Een aantal van de meest dramatische bewijzen van de ongelijkheid van openbare voorzieningen, die ook de kwestie van de verantwoordingsplicht doet rijzen, komt uit India. In het publieke rapport van het SONDETEAM over basisonderwijs in India (1999) werd gekeken naar het basisonderwijs in vier staten, waar een steekproef van dorpen werd onderzocht met in totaal 195 overheidsscholen en 41 particuliere scholen. Het rapport schetst een aantal van de” storing ” die plaatsvindt in overheidsscholen voor de armen in deze vier staten. De scholen hebben te kampen met slechte fysieke voorzieningen en hoge leerlingenratio ‘ s, maar wat het meest verontrustend is, is het lage niveau van onderwijsactiviteit dat in de scholen plaatsvindt. Toen onderzoekers onaangekondigd Belden, was er slechts in 53 procent van de scholen sprake van onderwijsactiviteiten. In totaal 33 procent was de hoofddocent afwezig. De PROBE survey rapporteerde veel gevallen van” duidelijke nalatigheid, “met inbegrip van” onverantwoordelijke leraren houden een school gesloten of niet-functioneel voor maanden op een moment “en een school waar” slechts een zesde van de ingeschreven kinderen aanwezig waren ” (p. 63). Opmerkelijk is dat het lage niveau van onderwijsactiviteit zelfs voorkwam in die scholen met een relatief goede infrastructuur, leermiddelen en leerling-leraar verhoudingen. Zelfs in dergelijke scholen is de onderwijsactiviteit tot een minimum beperkt, zowel in termen van tijd als inspanning. En dit patroon is niet beperkt tot een minderheid van onverantwoordelijke leraren–het is een manier van leven geworden in het beroep” (p. 63).
deze problemen benadrukken het “diepe gebrek aan verantwoording” in de openbare scholen, want deze problemen werden niet gevonden in de particuliere scholen. Het onderzoeksteam vond een aanzienlijk hoger niveau van onderwijsactiviteit in de particuliere scholen, hoewel de werkomgeving in deze scholen niet beter is. Voor de onderzoekers brengt dit ” de sleutelrol van verantwoording in het schoolsysteem naar voren. In een privéschool zijn de leraren verantwoording verschuldigd aan de manager (die hen kan ontslaan), en, via hem of haar, aan de ouders (die hun kinderen kunnen terugtrekken). In een overheidsschool is de keten van verantwoording veel zwakker, omdat leraren een vaste baan hebben met salarissen en promoties die niets te maken hebben met prestaties. Dit contrast wordt door de overgrote meerderheid van de ouders kristalhelder ervaren” (p. 64).Dit alles leidt ertoe dat sommige regeringen en internationale instanties zich afvragen of het openbaar onderwijs de armsten in de samenleving wel of niet kan bereiken, of dat een vorm van publiek-privaat partnerschap–misschien met door de overheid gefinancierde vouchers die beschikbaar zijn voor gebruik op elke openbare of particuliere school–een betere rol zou zijn voor de overheid als het doel is de armen te bereiken.
alternatieven voor de particuliere Sector
het bestaan van particuliere scholen voor de armen in India kan als een verrassing komen. In feite is dit een groeiend fenomeen in de ontwikkelingslanden, dat verband houdt met de derde belangrijke reden voor de toenemende vraag naar de rol van de overheid in het onderwijs, de opkomst van ogenschijnlijk levensvatbare alternatieven voor de particuliere sector. Scholen voor de armen zijn gemeengoed in een scala van landen, waaronder in India, waar recent onderzoek heeft aangetoond dat een hele reeks scholen die ongeveer $10 tot $20 per jaar voor elke student, draaien op commerciële principes en niet afhankelijk van een overheidssubsidie of filantropie. Deze kosten zijn betaalbaar voor gezinnen onder leiding van Riksja pullers en market-stall handelaren. Toch bieden veel van deze scholen ook een aanzienlijk aantal vrije plaatsen (tot 20 procent) voor nog armere studenten, toegewezen op basis van claims van behoefte informeel gecontroleerd in de gemeenschap. Soortgelijke scholen zijn ook gemeld in veel Afrikaanse landen.
de opkomst van alternatieven voor particulier onderwijs gaat natuurlijk niet alleen over de armen. Recent onderzoek heeft een hele reeks interessante voorbeelden blootgelegd van onderwijsondernemers die innovatieve en effectieve private alternatieven creëren. De International Finance Corporation vond for-profit onderwijs bedrijven in ontwikkelingslanden die ketens van scholen en hogescholen had opgericht, vaak uitgevoerd op franchise basis, met strikte kwaliteitscontrole procedures in plaats (met inbegrip van het gebruik van de internationale normen van ISO 9000-serie). Deze bedrijven investeren in onderzoek en ontwikkeling om nieuwe ideeën in pedagogie en curriculum te verkennen. Voorbeelden zijn Objetivo / UNIP in Brazilië, die heeft meer dan een half miljoen studenten van de kleuterschool tot universitair niveau over de 500 campussen rond Brazilië; en NIIT, gevestigd in New Delhi, die computer onderwijs en opleiding biedt in de veertig eigendom centra in de grootstedelijke gebieden, en ongeveer 1.000 franchised centra in heel India. Het heeft ook een wereldwijd bereik, met centra in de Verenigde Staten, Europa, Japan, Centraal-Azië, Afrika, en de regio Azië-Pacific.
met name hebben particuliere ondernemers informatietechnologie gebruikt voor het leerproces. Er is een snelle groei geweest van particuliere aanbieders met winstoogmerk die onderwijs aanbieden op alle niveaus, waardoor elearning-mogelijkheden zijn gecreëerd in zowel ontwikkelingslanden als ontwikkelde landen. Veel van deze zijn in directe concurrentie met de traditionele publieke sector aanbieders, zoals de Universiteit van Phoenix, met 90.000 studenten in tweeëndertig campussen en eenenzeventig leercentra. Echter, veel traditionele universiteiten hebben ook gereageerd op de uitdaging door ofwel het creëren van for-profit dochterondernemingen zelf–New York University, bijvoorbeeld, het opzetten van haar NYOnline arm, en Columbia University creëerde een for-profit arm, Fathom Knowledge Network Inc. in samenwerking met Cambridge University Press, De New York Public Library en de Universiteit van Chicago. Andere for-profit bedrijven zijn in opkomst om elearning te bieden voor de K-12 markt, met inbegrip van de juiste naam k12.com, geleid door William J. Bennett, de Staatssecretaris van onderwijs tijdens de Reagan-regering.
de opkomst en kracht van deze alternatieven in de particuliere sector heeft veel regeringen onder de indruk gebracht die de kwaliteit en efficiëntie van het openbaar onderwijs willen verbeteren. De Britse regering is momenteel bezig met het uitbesteden van falende scholen en lokale onderwijsautoriteiten aan de particuliere sector, in een poging om de beste service te vinden waar deze ook te vinden is. Dit proces beperkt zich echter niet tot de ontwikkelde landen. Een opmerkelijk voorbeeld komt uit India, waar de Tamil Nadu state government wilde computeronderwijs in alle middelbare scholen. Significant, hoewel het toewijzen van extra middelen voor deze inspanning–ongeveer US $22 miljoen over vijf jaar–het niet kijken naar de publieke sector om dit te bieden, maar in plaats daarvan ontwikkelde een model om de levering uit te besteden aan particuliere bedrijven, die de software en hardware, terwijl de overheid zorgt voor een elektriciteitsvoorziening en de klas. Belangrijk is dat bedrijven die deze contracten hebben gewonnen, zoals NIIT, het klaslokaal ook kunnen gebruiken als een franchised centrum, open voor de schoolkinderen en leraren tijdens de dag en open voor het grote publiek in de avonden en in het weekend. Het uitbesteden van dergelijke curriculumgebieden is een belangrijke stap voorwaarts in de betrekkingen tussen de publieke en private sector en biedt een interessant model dat het bekijken en navolgen waard is.
conclusie
het debat over de veranderende rol van de overheid in het onderwijs zal worden voortgezet, maar er vinden wereldwijd aanzienlijke praktische innovatie en experimenten plaats die erop wijzen dat de veranderende rol van de overheid in het onderwijs wordt aanvaard. Er kunnen drie soorten hervormingen worden onderscheiden.
het eerste is het uitbestedingsmodel, waarbij een openbare school sommige of alle onderwijsfuncties uitbesteedt aan de particuliere sector op grond van door de lokale en/of centrale overheid vastgestelde verantwoordingsrichtlijnen. Onderwijs management bedrijven zoals Edison scholen in de Verenigde Staten en 3Es in Engeland passen in dit model, waar alle educatieve functies–pedagogiek, curriculum, school management en verbetering–worden overgenomen door de particuliere onderneming.
ten tweede is er het financieringsmodel aan de vraagzijde, dat studenten in staat stelt om de openbare scholen te verlaten-vaak wanneer deze er niet in slagen–en naar particuliere scholen te verhuizen via door de overheid gefinancierde vouchers. Dergelijke regelingen zijn te vinden over de hele wereld, met inbegrip van in de Verenigde Staten, Chili, Colombia, En De Ivoorkust, om er een paar te noemen.
Ten derde is er het door de overheid gefinancierde particuliere schoolmodel, waarbij particuliere scholen toestemming krijgen om deel te nemen aan overheidsfinanciering (zoals in Denemarken en Nederland), of nieuwe onafhankelijke scholen speciaal worden opgericht op grond van overheidsvoorschriften om overheidsfinanciering te ontvangen (zoals bij charterscholen in Amerika, Canada en China, en Stadsacademies in Engeland en Wales).In Denemarken bijvoorbeeld kregen de eerste particuliere scholen in 1899 overheidssubsidies. Nu kan elke groep ouders aanspraak maken op het recht om een privéschool te creëren. Eenmaal opgericht en uitgevoerd, garandeert de staat 80 tot 85 procent van de uitgaven in de school. Sommige van deze vrije scholen zijn religieuze scholen, maar de meerderheid niet: in plaats daarvan zijn het Rudolf Steiner scholen, Duitse minderheid scholen, of gewoon onafhankelijke academische minded scholen. Dergelijke particuliere scholen worden steeds aantrekkelijker voor ouders, met inschrijvingen stijgt van 8 procent in 1982 tot 12 procent in 1998.
zie ook: Onderwijsontwikkelingsprojecten; federale onderwijsactiviteiten; federale fondsen voor Hoger Onderwijs; Federaal interdepartementaal Comité voor onderwijs; Staten en onderwijs.
bibliografie
Bray, Mark. 1996. Privatisering van het secundair onderwijs: kwesties en beleidsimplicaties. Parijs: organisatie van de Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en cultuur.
Brighouse, Harry. 2000. Schoolkeuze en Sociale Rechtvaardigheid. Oxford: Oxford University Press.Coleman, James; Hoffer, Thomas; en Kilgore, Sally. 1982. “Cognitive Outcomes in Public and Private Schools.”Sociology of Education 55: 65-76.
Coleman, James, and Hoffer, Thomas 1987. Openbare en particuliere middelbare scholen: de Impact van gemeenschappen. New York: Basic Books.
Commonwealth of Learning. 1999. De ontwikkeling van virtueel onderwijs: een globaal perspectief. London: Commonwealth of Learning.
Coulson, Andrew. 1999. Markteducatie: De Onbekende Geschiedenis. London: Transaction Publishers.
Gewirtz, Sharon; Ball, Stephen J.; and Bowe, Richard. 1995. Markten, keuzevrijheid en billijkheid in het onderwijs. Buckingham, Eng.: Open University Press.
Grace, Gerald. 1989. “Education: Commodity or Public Good?”British Journal of Educational Studies 37:207–211.Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine E.; en Paqueo, Vicente. 1991. “The Relative Efficiency of Private and Public Schools in Developing Countries.”World Bank Research Observer 6 (2): 205-218.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine; en Wattanawaha, Nongnuch. 1988. “The Relative Efficency of Private and Public Schools: the Case of Thailand.”The World Bank EconomicReview 2 (2): 139-164.
Kitaev, Igor. 1999. Particulier onderwijs in Sub-Sahara Afrika: een heronderzoek van theorieën en concepten met betrekking tot de ontwikkeling en financiering ervan. Parijs: Internationaal Instituut voor educatieve Planning / Verenigde Naties educatieve, wetenschappelijke en culturele organisatie.
Krashinsky, M. 1986. “Waarom Educatieve Vouchers Slechte Economie Kunnen Zijn.”Teachers College Record 88: 139-151.
Kingdon, Geeta. 1996. “The Quality and Efficiency of Private and Public Education: A Case Study of Urban India.”Oxford Bulletin of Economics and Statistics 58 (1): 57-81.
Molnar, Alex. 1996. Kinderen het Bedrijf geven: de commercialisering van Amerikaanse scholen. Boulder, CO: Westview.Patrinos, Harry Anthony en Lakshmanan Ariasingam. 1997. Decentralisatie van het onderwijs: financiering aan de vraagzijde. Washington, DC: Wereldbank.
PROBE Team. 1999. Public Report on Basic Education in India. Oxford: Oxford University Press.
Tilak, Jandhyala. 1997. “Lessen uit kostendekking in het onderwijs.”In Marketising Education and Health in Developing Countries–Miracle or Mirage, ed. Christopher Colclough. London: Cassell.
Tooley, James. 2000. Het Terugwinnen Van Onderwijs. London: Cassell.
Tooley, James. 2001. The Global Education Industry, 2nd edition. London: Institute of Economic Affairs.
Weisbrod, B. A. 1962. External Benefits of Public Education Princeton, NJ: Princeton University Press.
West, Edwin G. 1994. Onderwijs en de staat, 3e editie. Indianapolis, in: Liberty Fund
West, Edwin G. 1997. “Education Vouchers in Practice and Principle: A Survey.”World Bank Research Observer 12 (1): 83-104.
Wereldbank. 1995. Prioriteiten en strategieën voor onderwijs. Een Herziening Van De Wereldbank. Washington, DC: Wereldbank.
James Tooley
