sună o sonerie. Un câine trece printr-o cameră. Un om așezat se ridică în picioare. O vază cade de pe o masă și se rupe. De ce s-a rupt vaza? Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să percepem și să deducem relațiile cauzale dintre ruperea vasului și alte evenimente. Uneori, evenimentul cel mai direct cauzal legat de un efect nu este imediat evident (de exemplu, câinele a lovit masa) și poate fi necesar un gând conștient și efort pentru a-l identifica. Oamenii fac în mod obișnuit astfel de eforturi, deoarece detectarea conexiunilor cauzale între evenimente îi ajută să înțeleagă fluxul de evenimente în continuă schimbare. Raționamentul cauzal permite oamenilor să găsească o ordine semnificativă în evenimente care altfel ar putea părea aleatorii și haotice, iar înțelegerea cauzală îi ajută pe oameni să planifice și să prezică viitorul. Astfel, în 1980, filosoful John Mackie a descris raționamentul cauzal drept „cimentul universului.”Atunci, cum se decide care evenimente sunt legate cauzal? Când se angajează în raționamentul cauzal? Cum își are originea și se dezvoltă capacitatea de a gândi relațiile cauză—efect în timpul copilăriei și copilăriei? Cum pot fi promovate abilitățile de raționament cauzal în mediile educaționale și promovează acest lucru învățarea? Aceste întrebări reprezintă aspecte importante în cercetarea raționamentului cauzal
percepții cauzale și raționament cauzal
există o distincție importantă între percepțiile cauzale și raționamentul cauzal. Percepțiile cauzale se referă la capacitatea cuiva de a simți o relație cauzală fără gândire conștientă și efort. Potrivit filosofului David Hume (1711-1776), informațiile perceptuale privind contiguitatea, precedența și covariația stau la baza înțelegerii cauzalității. În primul rând, evenimentele care sunt contigue temporal și spațial sunt percepute ca fiind legate cauzal. În al doilea rând, cauzalul precede efectul. În al treilea rând, evenimentele care co-apar în mod regulat sunt văzute ca fiind legate cauzal. În schimb, raționamentul cauzal cere unei persoane să raționeze printr-un lanț de evenimente pentru a deduce cauza acelui eveniment. Oamenii se angajează cel mai adesea în raționamente cauzale atunci când experimentează un eveniment ieșit din comun. Astfel, în unele situații, o persoană poate să nu cunoască cauza unui eveniment neobișnuit și trebuie să o caute, iar în alte situații trebuie să evalueze dacă un eveniment cunoscut a fost cauza altui eveniment. Prima situație poate prezenta dificultăți, deoarece evenimentul cauzal poate să nu fie imediat evident. Filozofii au susținut că raționamentul cauzal se bazează pe o evaluare a criteriilor de necesitate și suficiență în aceste circumstanțe. O cauză necesară este una care trebuie să fie prezentă pentru ca efectul să apară. Evenimentul A este necesar pentru evenimentul B dacă evenimentul B nu va avea loc fără evenimentul A. De exemplu, vaza nu s-ar fi rupt dacă câinele nu ar fi lovit masa. O cauză este suficientă dacă apariția ei poate aduce de la sine efectul (adică, ori de câte ori apare evenimentul a, evenimentul B urmează întotdeauna). Adesea, mai mult de un factor cauzal este prezent. În cazul mai multor cauze necesare, un set de factori cauzali luați împreună produce un efect. În cazul mai multor cauze suficiente, sunt prezenți mai mulți factori, oricare dintre ei fiind suficientă pentru a produce un efect.
dezvoltarea percepției cauzale și a abilităților de raționament cauzal
percepția cauzală pare să înceapă în timpul copilăriei. Între trei și șase luni, sugarii răspund diferit la evenimentele contigue temporal și spațial (de exemplu, o minge de biliard contactând o secundă care începe să se rostogolească imediat) în comparație cu evenimentele care nu au contiguitate (de exemplu, a doua minge începe să se rostogolească fără coliziune sau nu începe să se miște decât la o jumătate de secundă după coliziune). Astfel, psihologul Alan Leslie a propus în 1986 ca sugarii să înceapă viața cu un mecanism perceptiv înnăscut specializat pentru a detecta automat relațiile cauză–efect bazate pe contiguitate. Cu toate acestea, psihologii Leslie Cohen și Lisa Oakes au raportat în 1993 că familiaritatea cu rolul unui anumit obiect într-o secvență cauzală influențează percepția de cauzalitate a sugarilor în vârstă de zece luni. Prin urmare, ei sugerează că sugarii nu percep automat o legătură cauzală atunci când vizionează evenimente contigue. Întrebarea dacă sugarii încep cu o capacitate înnăscută de a detecta automat cauzalitatea sau, în schimb, dezvoltă treptat percepția ocazională prin procese generale de învățare rămâne o controversă centrală cu privire la originile gândirii cauzale.
deși sugarii percep relații cauzale, raționamentul cauzal complex apare în timpul copilăriei timpurii și crește în sofisticare după aceea. Astfel, informațiile despre prioritate influențează raționamentul cauzal în timpul copilăriei. Când li se cere să determine ce a cauzat apariția unui eveniment, copiii de trei ani aleg adesea un eveniment care l-a precedat, mai degrabă decât unul care a venit mai târziu, dar înțelegerea precedenței devine mai consistentă și generală începând cu vârsta de cinci ani. Spre deosebire de contiguitate și prioritate, informațiile despre covariație nu sunt disponibile dintr-o singură secvență casual, dar necesită experiență repetată cu coapariția unei cauze și a unui efect. Copiii nu încep să folosească informațiile de covariație în mod constant în gândirea lor ocazională înainte de vârsta de opt ani. Deoarece diferitele tipuri de informații relevante pentru cauzalitate nu sugerează întotdeauna aceeași relație cauzală, copiii și adulții trebuie să decidă ce tip de informații este cel mai important într-o anumită situație.
pe lângă indiciile perceptive identificate de Hume, cunoașterea mecanismelor cauzale specifice joacă un rol central în raționamentul cauzal. Până la vârsta de trei ani, copiii se așteaptă să existe un mecanism de transmitere între cauză și efect, iar cunoașterea mecanismelor posibile influențează atât interpretarea de către copii, cât și de către adulți a indiciilor perceptuale. De exemplu, atunci când un posibil mecanism cauzal necesită timp pentru a produce un efect (de exemplu, o marmură care se rostogolește pe un tub lung înainte de a contacta un alt obiect) sau se transmite rapid pe o distanță (de exemplu, cabluri electrice), copiii cu vârsta de cinci ani au mai multe șanse să selecteze cauze care nu au contiguitate spațială temporală decât ar fi altfel. Deoarece mecanismele cauzale diferă pentru evenimentele fizice, sociale și biologice, copiii trebuie să dobândească cunoștințe conceptuale distincte pentru a înțelege cauzalitatea în fiecare dintre aceste domenii. La vârsta de trei până la patru ani, copiii recunosc că, în timp ce efectele fizice sunt cauzate de transmiterea fizică, acțiunea umană este motivată intern de stări mentale precum dorințele, credințele și intențiile și încep să înțeleagă unele proprietăți ale proceselor biologice, cum ar fi creșterea și ereditatea. Mai mult, înțelegerea conceptuală a mecanismelor cauzale specifice poate varia în funcție de culturi și poate fi învățată prin discursul social, precum și prin experiența directă.
o înțelegere fundamentală a cauzalității este prezentă în copilăria timpurie; cu toate acestea, înainte de adolescență, copiii au dificultăți în căutarea relațiilor cauzale prin experimentarea științifică sistematică. Preadolescenții pot genera o singură ipoteză cauzală și pot căuta dovezi de confirmare, pot interpreta greșit dovezi contradictorii sau pot proiecta teste experimentale care nu oferă dovezi informative. În schimb, adolescenții și adulții pot genera mai multe ipoteze alternative și le pot testa controlând sistematic variabilele și căutând atât dovezi disconfirmatorii, cât și confirmatoare. Cu toate acestea, chiar și adulții au adesea dificultăți în proiectarea experimentelor științifice valide. Mai general, atât copiii, cât și adulții au adesea dificultăți în identificarea mai multor cauze necesare sau suficiente.
predarea abilităților de raționament cauzal
psihologul Diane Halpern a susținut în 1998 că abilitățile de gândire critică ar trebui predate în învățământul primar, secundar și superior. Raționamentul Casual este o parte importantă a gândirii critice, deoarece permite explicarea și prezicerea evenimentelor și, astfel, potențial pentru a controla mediul și a obține rezultatele dorite.
trei abordări ale învățării abilităților de raționament cauzal pot fi eficiente. În primul rând, abilitățile de raționament cauzal pot fi promovate prin predarea elevilor deducere logică. De exemplu, învățarea elevilor să folosească raționamentul contrafactual îi poate ajuta să evalueze dacă există o relație necesară între o cauză potențială și un efect. Raționamentul contrafactual cere elevului să-și imagineze că nu a apărut o cauză potențială și să deducă dacă efectul ar fi avut loc în absența sa. Dacă s-ar întâmpla, atunci nu există o relație cauzală între cele două evenimente.
în al doilea rând, abilitățile de raționament cauzal pot fi promovate prin predarea elevilor pentru a genera explicații informale pentru evenimente anormale sau materiale dificile. De exemplu, învățarea din textele științifice poate fi deosebit de dificilă pentru studenți și adesea elevii au concepția greșită că nu au cunoștințe adecvate pentru a înțelege textele. Psihologul Michelene Chi a demonstrat în 1989 că studenții care își folosesc cunoștințele generale despre lume pentru a se angaja în raționamente cauzale, explicative în timp ce citesc texte fizice dificile înțeleg ceea ce citesc considerabil mai bine decât studenții care nu se bazează pe cunoștințe generale în acest fel. Mai mult, în 1999 psihologul Danielle McNamara a dezvoltat o intervenție de formare a lecturii care promovează raționamentul explicativ în timpul lecturii. În acest program, elevii au fost învățați o serie de strategii pentru a-i ajuta să folosească atât informațiile din text, cât și cunoștințele generale pentru a genera explicații pentru materiale dificile. Instruirea a îmbunătățit atât înțelegerea textelor științifice, cât și performanța generală a clasei și a fost deosebit de benefică pentru studenții cu risc.
în al treilea rând, psihologul Leona Schauble a demonstrat în 1990 că abilitățile de raționament cauzal pot fi promovate prin predarea elevilor principiilor experimentării științifice. Un obiectiv principal al experimentării este de a determina relațiile cauzale între un set de evenimente. Elevii pot fi învățați să identifice o cauză potențială a unui efect, să manipuleze prezența cauzei într-un cadru controlat și să evalueze dacă apare sau nu efectul. Astfel, elevii învață să folosească metoda științifică pentru a determina dacă există relații necesare și suficiente între o cauză potențială și un efect. Deoarece principiile științei sunt adesea dificil de înțeles pentru studenți, predarea acestor principii ar oferi studenților proceduri formale pentru evaluarea relațiilor cauzale din lumea din jurul lor.
