începând cu anul 1990, presupunerea că sectorul public ar trebui să fie responsabil pentru toate aspectele Educației a fost din ce în ce mai pusă sub semnul întrebării, atât în țările dezvoltate, cât și în cele în curs de dezvoltare, din patru motive principale. În primul rând, au existat îndoieli cu privire la eficacitatea și eficiența educației publice. În al doilea rând, există îndoieli cu privire la echitatea și responsabilitatea educației publice, care îi afectează în special pe cei săraci. În al treilea rând, există o conștientizare din ce în ce mai mare a inițiativelor antreprenorilor educaționali și dovezi care sugerează că presiunile concurențiale pot duce la îmbunătățiri educaționale semnificative. În al patrulea rând, a existat necesitatea de a restrânge cheltuielile publice pentru a reduce deficitele bugetare și datoriile externe și, în consecință, necesitatea de a găsi surse alternative de finanțare educațională.
despre al patrulea motiv se poate spune puțin mai mult, în afară de faptul că acest lucru a motivat guvernele și agențiile internaționale să privească la posibilitatea unui rol din ce în ce mai mare al sectorului privat. Dar, potențial, contracararea fiecăruia dintre celelalte trei motive este noțiunea că educația este un bun public și, prin urmare, necesită intervenția guvernului pentru furnizarea acesteia. Înainte de a examina argumentele relevante, este important să subliniem că întreaga problemă este controversată. În consecință, este demn de remarcat la început câteva prezentări generale recente ale întregii dezbateri.
în mare măsură nesimțiți de un rol din ce în ce mai mare pentru sectorul privat sunt filosoful Harry Brighouse, sociologi precum Stephen Ball, Karl Mannheim profesor de sociologie a educației la Universitatea din Londra și jurnalistul Alex Molnar. Brighouse, care este afiliat atât cu mișcările de reformă americane, cât și cu cele Britanice, prezintă argumente filosofice împotriva extinderii alegerii educaționale, subliniind în special modul în care acestea vor promova inechitatea. Cu toate acestea, el este de acord cu unele argumente cu privire la modul în care sectorul privat ar putea ridica standardele și ar putea fi mai eficient. Ball și colegii săi au explorat modul în care reformele pieței au avut loc în Anglia și sugerează că dovezile indică un impact dăunător asupra egalității de șanse. În cele din urmă, Molnar a explorat comercializarea crescândă a școlilor americane și susține că motivul profitului și educația nu ar trebui lăsate să se amestece.
pentru perspectiva alternativă, un loc bun pentru a începe este cu istoricul economic Edwin G. West ‘ s seminal work Education and the State (1994), urmat de lucrările lui Andrew Coulson și James Tooley. West sugerează că, înainte ca guvernul să se implice în educație în Anglia și țara Galilor și Statele Unite, a existat o ofertă privată de educație pe scară largă, care a fost aglomerată de statul intervenient. Coulson preia cazul istoric din Grecia antică (printre alte locuri) și oferă argumente economice și conceptuale detaliate pentru a susține cazul piețelor în educație și contestă ideea că educația publică poate promova coeziunea socială și egalitatea de șanse. Tooley abordează teme similare, efectuând un experiment de gândire pentru a explora argumente istorice, filosofice și economice care sugerează dorința unui rol sporit pentru sectorul privat în educație–inclusiv abordarea obiecțiilor la educația cu scop lucrativ.
dramaturgul George Bernard Shaw a glumit odată că americanii și britanicii sunt împărțiți de un limbaj comun. Nicăieri acest lucru nu este mai evident decât atunci când vorbim despre rolul guvernului în educație. Britanicii, din motive îngropate în timp istoric, numesc școlile lor private cele mai de elită școli publice, iar alte țări precum India au urmat această utilizare. Pentru a evita confuzia, acest articol va urma utilizarea Americană mai logică, unde școlile publice sunt cele finanțate de guvern, iar școlile private sunt cele care nu sunt.
educația ca bun Public
se susține adesea că educația este un bun public și că aceasta implică un rol special pentru guvern. Economiștii definesc un bun public ca îndeplinind până la trei condiții: (1) indivizibilitate, (2) nonrivalitate și (3) neexcludibilitate. Indivizibilitatea poate fi ilustrată prin exemplul unui pod peste un râu, care poate fi folosit de oricine fără costuri suplimentare. Nonrivalitatea este practic aceeași, cu excepția faptului că beneficiile disponibile fiecărui membru al publicului nu sunt reduse, mai degrabă decât valoarea bunului. De exemplu, binele drumeției în Marele Canion ar putea fi, într-o mare măsură, indivizibil, în sensul că multe milioane de oameni ar putea să o facă fără a împiedica astfel și pe alții să o facă. Cu toate acestea, cu cât este mai mare numărul de oameni care urcă, cu atât este mai mică plăcerea celor care doresc să fie într–o pustie goală-caz în care binele nu este nerival. În cele din urmă, neexcludibilitatea se referă atunci când nu este posibil să excludem niciun membru individual al grupului de la consumarea bunului. Exemplul economic clasic este un far.
se pare că educația nu îndeplinește niciuna dintre aceste condiții. În mod clar nu este exclus, pentru că un anumit copil poate fi exclus dintr-o sală de clasă sau orice altă oportunitate educațională. Situația este similară pentru nonrivalitate și indivizibilitate, deoarece este cazul că, dacă unii copii au atenția unui profesor excelent, atunci acel profesor are mai puțin timp pentru alții, care, prin urmare, pot obține mai puține beneficii de la profesor. Într–adevăr, se pare că tocmai din cauza acestei nonrivalități sau indivizibilități reformatorii au dorit ca guvernul să intervină în educație-pentru a atenua această inegalitate de acces.
cu toate acestea, dacă nu este un bun public în acest sens, educația pare să aibă efecte de vecinătate sau externalități –definite de economiști ca atunci când o activitate întreprinsă de o parte afectează direct utilitatea altei părți. Adică, este posibil să existe beneficii pentru Comunitate sau societate în general (dacă există oportunități educaționale disponibile) în ceea ce privește egalitatea de șanse, coeziunea socială, beneficiile democratice, legea și ordinea, creșterea economică și așa mai departe. În mod crucial, aceste externalități sunt susceptibile de a prezenta un grad mare de neexcludere (este costisitor să excludem oamenii de la aceste beneficii sau costuri) și există, de obicei, considerații legate de nonrivalitate sau indivizibilitate (beneficiile sau costurile externe sunt susceptibile de a fi disponibile tuturor cu costuri marginale aproape zero). De exemplu, o societate lipsită de egalitate de șanse ar putea fi o societate nemulțumită, fără lege. S-ar putea exclude de la problemele unei astfel de societăți, dar numai în detrimentul alarmelor antiefracție, gărzilor de corp, gardurilor înalte sau prin restricționarea mișcărilor. În acest sens, educația ar putea fi denumită un bun public; și în acest sens s-ar putea argumenta în mod legitim că educația are nevoie de intervenția guvernului pentru a-și asigura furnizarea și a obține aceste externalități.
din aceste considerente, discuția ar trebui să se concentreze asupra eficacității, eficienței și echității percepute a educației publice și a prezenței sau lipsei inițiativelor private. Aceste preocupări ne aduc direct înapoi la motivele majore prezentate mai devreme pentru a pune sub semnul întrebării rolul guvernului în educație. Deci, ce din aceste motive?
standarde și eficiență
în ceea ce privește primul motiv, în timp ce în multe țări au apărut îndoieli cu privire la standardele din școlile publice, rolul guvernului nu este pus sub semnul întrebării până când nu se fac comparații cu școlile private din aceleași țări. Această abordare comparativă a început cu un studiu American din 1982 realizat de James Coleman, Thomas Hoffer și Sally Kilgore, care a prezis scorul la un test standardizat pentru un elev mediu de școală publică dacă ar urma să urmeze o școală privată. Studiul a constatat că școlile private au fost mai eficiente în dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor. După ce a răspuns criticilor că abilitatea înnăscută nu a fost controlată, un studiu de urmărire a confirmat substanțial rezultatele.
numeroase studii de atunci au fost efectuate într-o gamă largă de țări cu venituri medii și mai mici, toate acestea au constatat că școlile private nu numai că sunt mai eficiente din punct de vedere educațional (atunci când sunt controlate pentru factori socioeconomici), dar sunt și mai eficiente. De exemplu, studiile de la Banca Mondială au început prin analizarea realizărilor în capacitatea verbală în Thailanda, urmând studiile de realizare în limbă și matematică în Columbia, Republica Dominicană, Filipine, Tanzania și Thailanda din nou. Studiile au explorat câștigul proporțional în Scorul de realizare dacă un student selectat aleatoriu, cu caracteristicile unui elev mediu de școală publică, urma să participe la o școală privată, mai degrabă decât la o școală publică, menținând constant mediul socioeconomic al elevului. Deși a existat o gamă largă, toate studiile au arătat superioritatea Educației private în ceea ce privește creșterea acestor abilități cognitive. În Columbia, rezultatele au arătat că școlile private au fost de 1,13 ori mai eficiente decât școlile publice, în medie pentru realizarea verbală și matematică. În Republica Dominicană școlile private erau de aproximativ o dată și jumătate mai eficiente în creșterea realizărilor în matematică; iar în Thailanda, din nou pentru matematică, școlile private erau de 2,63 ori mai eficiente decât școlile publice.
o obiecție evidentă a fost că școlile private pot reuși acolo unde școlile publice nu pot din cauza resurselor sporite. Cu toate acestea, atunci când aceiași cercetători au cercetat această problemă, au găsit contrariul. Comparând costul pe elev într-o școală privată și o școală publică, rezultatele au variat de la un nivel scăzut de 39 la sută în Thailanda la un nivel ridicat de 83 la sută în Filipine. Combinând aceste două surse de informații, cercetătorii au reușit apoi să obțină un răspuns la întrebare: „Pentru același cost pe elev, cu cât mai multe realizări ar obține cineva în privat decât în școlile publice?”Răspunsul a variat de la 1,2 ori (Filipine) la o realizare masivă de 6,74 ori mai mare (Thailanda) în școlile private decât în școlile publice.
în cele din urmă, dovezile Geetei Kingdon din India dezvăluie descoperiri similare. Kingdon a controlat douăzeci și una de variabile potențial confuze–inclusiv venitul părinților și al familiei, numărul de ani de educație a mamei, numărul de cărți din casă și aptitudinea elevilor–pentru studiul ei asupra unui eșantion aleatoriu stratificat de școli din urban Lucknow, Uttar Pradesh. Ea a descoperit că școlile private (fără ajutor) erau cu 27% mai eficiente la predarea matematicii și puțin mai eficiente la predarea limbii decât școlile publice. Dar când costurile per elev sunt aduse în ecuație, rezultatele devin destul de izbitoare. În școlile private (fără ajutor) costul pe elev a fost mai mic de jumătate decât în școlile publice (38 Rupii comparativ cu 80 Rupii).
echitate și responsabilitate
îndoielile cu privire la educația publică care informează dezbaterea despre rolul guvernului în educație se concentrează, de asemenea, pe corectitudinea furnizării publice, deși acest lucru este contracarat de îndoielile că privatizarea ar putea fi mai echitabilă. Cu toate acestea, în multe țări s-a observat că, în ciuda extinderii publice a finanțării și furnizării, extinderea nu a ajuns la toți membrii societății în mod egal. Deosebit de acută este decalajul mare în ceea ce privește furnizarea educațională oferită populațiilor urbane și rurale. În Indonezia, de exemplu, doar 3% dintre copiii urbani de vârstă școlară primară nu au primit nicio școlarizare; în timp ce în zonele rurale această cifră crește la 10%. Aceste cifre de comparație ascund, de asemenea, faptul că disparitățile de gen în zonele rurale sunt și mai severe. În Pakistan, de exemplu, în timp ce 73% dintre femeile din mediul urban cu vârsta cuprinsă între șapte și paisprezece ani au frecventat vreodată școala, această cifră scade la 40% pentru femeile din mediul rural din aceeași grupă de vârstă.
în țările cele mai sărace, s-ar putea crede că cheltuielile pentru educația de bază ar fi o prioritate guvernamentală, deoarece acestea nu au obținut încă înscrierea universală în școala primară. Cu toate acestea, acest lucru nu se întâmplă adesea. În Africa, de exemplu, cheltuielile per student pentru învățământul superior sunt de aproximativ patruzeci și patru de ori mai mari decât pentru învățământul primar. În majoritatea națiunilor africane, cei mai săraci 20% din populație primesc semnificativ mai puțin de 20% din subvenția pentru educația publică, în timp ce cei mai bogați 20% primesc semnificativ mai mult de 20%. Cel mai dramatic, în Nepal, cea mai bogată chintilă primește aproape jumătate din totalul cheltuielilor publice pentru educație.
unele dintre cele mai dramatice dovezi ale inechității furnizării publice, care ridică și problema responsabilității, provin din India. Raportul Public al echipei PROBE privind educația de bază în India (1999) a analizat învățământul primar din patru state, unde a examinat un eșantion aleatoriu de sate în care existau în total 195 de școli guvernamentale și 41 de școli private. Raportul subliniază unele dintre „disfuncționalitățile” care au loc în școlile guvernamentale pentru cei săraci din aceste patru state. Școlile suferă de facilități fizice precare și de raporturi ridicate elev-profesor, dar ceea ce este cel mai deranjant este nivelul scăzut al activității didactice care are loc în ele. Când cercetătorii au sunat neanunțați, doar în 53% din școli se desfășura vreo activitate didactică. În total 33 la sută, directorul a fost absent. Sondajul sondei a raportat multe cazuri de” neglijență simplă”, inclusiv” profesori iresponsabili care țineau o școală închisă sau nefuncțională luni întregi „și o școală în care” doar o șesime dintre copiii înscriși erau prezenți ” (p. 63). În mod semnificativ, nivelul scăzut al activității didactice a avut loc chiar și în acele școli cu infrastructură relativ bună, ajutoare didactice și raporturi elev-profesor. Chiar și în astfel de școli, „activitatea didactică a fost redusă la minimum, atât din punct de vedere al timpului, cât și al efortului. Și acest model nu se limitează la o minoritate de profesori iresponsabili–a devenit un mod de viață în profesie” (p. 63).
aceste probleme evidențiază „lipsa profundă de responsabilitate” în școlile publice, deoarece aceste probleme nu au fost găsite în școlile private. Echipa de sondă a constatat un nivel considerabil mai ridicat al activității didactice care se desfășoară în școlile private, chiar dacă mediul de lucru nu este mai bun în aceste școli. Pentru cercetători, acest lucru ” scoate în evidență rolul cheie al responsabilității în sistemul de școlarizare. Într-o școală privată, profesorii sunt responsabili față de manager (care îi poate concedia) și, prin el sau ea, față de părinți (care își pot retrage copiii). Într-o școală guvernamentală, lanțul de responsabilitate este mult mai slab, deoarece profesorii au un loc de muncă permanent, cu salarii și promoții care nu au legătură cu performanța. Acest contrast este perceput cu claritate cristalină de marea majoritate a părinților” (p. 64).
toate aceste dovezi determină unele guverne și agenții internaționale să se întrebe dacă educația publică poate ajunge sau nu la cei mai săraci din societate sau dacă o formă de parteneriat public-privat–poate cu vouchere finanțate din fonduri publice disponibile pentru utilizare la orice școală, publică sau privată–ar fi un rol mai bun pentru guvern dacă atingerea săracilor este scopul său.
alternative din sectorul privat
existența școlilor private pentru săraci în India ar putea fi o surpriză. De fapt, acesta este un fenomen în creștere în întreaga lume în curs de dezvoltare și se referă la al treilea motiv major pentru chestionarea crescândă a rolului guvernului în educație, apariția unor alternative aparent viabile din sectorul privat. Școlile pentru săraci sunt obișnuite într-o serie de țări, inclusiv în India, unde cercetările recente au relevat o serie întreagă de școli care percep aproximativ 10-20 USD pe an pentru fiecare elev, funcționează pe principii comerciale și nu depind de nicio subvenție guvernamentală sau filantropie. Aceste taxe sunt accesibile de către familiile conduse de tragători de ricșă și comercianți de piață. Chiar și așa, multe dintre aceste școli oferă, de asemenea, un număr semnificativ de locuri gratuite (până la 20 la sută) pentru studenții și mai săraci, alocate pe baza revendicărilor de necesitate verificate informal în comunitate. Școli similare au fost raportate și în multe țări africane.
apariția alternativelor de educație privată nu se referă doar la săraci, desigur. Cercetările recente au descoperit o serie întreagă de exemple interesante de antreprenori educaționali care creează alternative private inovatoare și eficiente. Corporația Financiară Internațională a găsit companii de educație cu scop lucrativ în țările în curs de dezvoltare care au creat lanțuri de școli și colegii, adesea operate pe bază de franciză, cu proceduri stricte de control al calității în vigoare (inclusiv utilizarea standardelor internaționale din seria ISO 9000). Aceste companii investesc în cercetare și dezvoltare pentru a explora idei noi în pedagogie și curriculum. Exemplele includ Objetivo / UNIP în Brazilia, care are peste o jumătate de milion de studenți de la grădiniță la nivel universitar în cele 500 de campusuri din Brazilia; și NIIT, cu sediul în New Delhi, care oferă educație și formare informatică în cele patruzeci de centre deținute din zonele metropolitane și aproximativ 1.000 de centre francizate din India. De asemenea, are o acoperire globală, cu centre în Statele Unite, Europa, Japonia, Asia Centrală, Africa și regiunea Asia-Pacific.
în special, antreprenorii privați au valorificat tehnologia informației în procesul de învățare. A existat o creștere rapidă a furnizorilor din sectorul privat cu scop lucrativ în educație la toate nivelurile, creând oportunități de elearning atât în țările în curs de dezvoltare, cât și în țările dezvoltate. Multe dintre acestea sunt în concurență directă cu furnizorii tradiționali din sectorul public, cum ar fi Universitatea din Phoenix, cu 90.000 de studenți din treizeci și două de campusuri și șaptezeci și unu de centre de învățare. Cu toate acestea, multe universități tradiționale au răspuns, de asemenea, provocării, fie prin crearea de filiale cu scop lucrativ-Universitatea din New York, de exemplu, și–a înființat brațul NYOnline, iar Universitatea Columbia a creat un braț cu scop lucrativ, Fathom Knowledge Network Inc., în parteneriat cu Cambridge University Press, Biblioteca Publică din New York și Universitatea din Chicago. Alte companii cu scop lucrativ sunt în curs de dezvoltare pentru a oferi elearning pentru piața K–12, inclusiv numele corespunzător k12.com, condus de William J. Bennett, Secretar de stat pentru educație în timpul administrației Reagan.
apariția și puterea acestor alternative din sectorul privat a impresionat multe guverne care doresc să îmbunătățească calitatea și eficiența învățământului public. Guvernul britanic este în prezent angajat într-un proces de contractare a școlilor care nu reușesc și a autorităților locale de educație către sectorul privat, încercând să găsească servicii de cea mai bună valoare oriunde poate fi găsit. Dar acest proces nu se limitează la țările dezvoltate. Un exemplu notabil vine din India, unde guvernul statului Tamil Nadu dorea educația informatică în toate liceele. În mod semnificativ, deși a alocat fonduri suplimentare pentru acest efort–aproximativ 22 de milioane de dolari SUA pe parcursul a cinci ani–nu s-a uitat la sectorul public pentru a oferi acest lucru, ci a dezvoltat un model pentru a contracta livrarea către companii private, care furnizează software și hardware, în timp ce guvernul oferă o sursă de energie electrică și sala de clasă. În mod semnificativ, companiile care au câștigat aceste contracte, cum ar fi NIIT, pot folosi, de asemenea, sala de clasă ca centru francizat, deschis copiilor școlari și profesorilor în timpul zilei și deschis publicului larg seara și în weekend. Contractarea în afara domeniilor curriculare, cum ar fi aceasta, reprezintă un pas important înainte în relațiile dintre sectorul public și cel privat și oferă un model interesant care merită urmărit și emulat.
concluzie
dezbaterea va continua cu privire la rolul în schimbare al Guvernului în educație, dar există o inovație practică considerabilă și experimentare care are loc la nivel global, ceea ce indică o acceptare a rolului în schimbare pentru guvern în livrarea educațională. Se pot distinge în mod util trei tipuri de reforme.
primul este modelul de contractare, în care o școală de stat are unele sau toate funcțiile sale educaționale contractate sectorului privat în conformitate cu liniile directoare de responsabilitate stabilite de guvernul local și/sau central. Companiile de management al educației, cum ar fi școlile Edison din Statele Unite și 3ES din Anglia, se încadrează în acest model, unde toate funcțiile educaționale–pedagogie, curriculum, management școlar și îmbunătățire–sunt preluate de compania privată.
în al doilea rând, există modelul de finanțare din partea cererii, care permite elevilor să părăsească școlile de stat-adesea atunci când acestea eșuează–și să se mute în școli private prin vouchere finanțate de stat. Astfel de scheme se găsesc în întreaga lume, inclusiv în Statele Unite, Chile, Columbia și Coasta de Fildeș, pentru a numi câteva.
în al treilea rând, există modelul de școală privată finanțat de stat, în care fie școlilor private li se permite să se înscrie la finanțarea de stat (ca în Danemarca și Olanda), fie noile școli independente sunt create special în conformitate cu reglementările guvernamentale pentru a primi finanțare de stat (ca în cazul școlilor charter din America, Canada și China și academiile orașelor din Anglia și țara Galilor).
în Danemarca, de exemplu, primele școli private au obținut subvenții de stat în 1899. Acum, orice grup de părinți poate pretinde dreptul de a crea o școală privată. Odată stabilit și funcțional, statul garantează că va asigura 80-85% din cheltuielile din școală. Unele dintre aceste școli gratuite sunt școli religioase, dar majoritatea nu sunt: în schimb sunt școli Rudolf Steiner, școli minoritare germane sau pur și simplu școli independente din punct de vedere academic. Astfel de școli private devin din ce în ce mai atractive pentru părinți, înscrierile crescând de la 8% în 1982 la 12% în 1998.
Vezi și: proiecte de dezvoltare a educației; activități educaționale federale; fonduri federale pentru Învățământul Superior; Comitetul Federal Interagenții pentru Educație; state și educație.
bibliografie
Bray, Mark. 1996. Privatizarea Învățământului Secundar: probleme și implicații politice. Paris: Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, știință și Cultură.
Brighouse, Harry. 2000. Alegerea școlii și justiția socială. Oxford: Oxford University Press.
Coleman, James; Hoffer, Thomas; și Kilgore, Sally. 1982. „Rezultate Cognitive în școlile publice și Private.”Sociologia educației 55: 65-76.
Coleman, James și Hoffer, Thomas 1987. Liceele publice și Private: impactul comunităților. New York: Cărți De Bază.
comunitatea învățării. 1999. Dezvoltarea educației virtuale: o perspectivă globală. Londra: Commonwealth of Learning.
Coulson, Andrew. 1999. Educația Pieței: Istoria Necunoscută. Londra: Editori De Tranzacții.
Gewirtz, Sharon; Ball, Stephen J.; și Bowe, Richard. 1995. Piețe, alegere și echitate în educație. Buckingham, Ing.: Open University Press.
Grație, Gerald. 1989. „Educație: marfă sau bun Public?”Jurnalul britanic de studii educaționale 37:207–211.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine E.; și Paqueo, Vicente. 1991. „Eficiența relativă a școlilor Private și publice din țările în curs de dezvoltare.”Observatorul De Cercetare Al Băncii Mondiale 6 (2): 205-218.
Jimenez, Emmanuel; Lockheed, Marlaine; și Wattanawaha, Nongnuch. 1988. „Eficiența relativă a școlilor Private și publice: cazul Thailandei.”Banca Mondială EconomicReview 2 (2): 139-164.
Kitaev, Igor. 1999. Educația privată în Africa Subsahariană: o reexaminare a teoriilor și conceptelor legate de dezvoltarea și finanțarea acesteia. Paris: Institutul Internațional pentru planificare educațională / Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, știință și Cultură.
Krashinsky, M. 1986. „De Ce Vouchere Educaționale Pot Fi Economie Rău.”Profesorii De Înregistrare Colegiu 88: 139-151.
Kingdon, Geeta. 1996. „Calitatea și eficiența educației Private și Publice: Un studiu de caz al Indiei urbane.”Buletinul Oxford de Economie și Statistică 58 (1): 57-81.
Molnar, Alex. 1996. Oferirea copiilor afacerii: comercializarea școlilor din America. Boulder, CO: Westview.
Patrinos, Harry Anthony, și Lakshmanan Ariasingam. 1997. Descentralizarea Educației: finanțarea din partea cererii. Washington, DC: Banca Mondială.
echipa de sondă. 1999. Raport Public privind educația de bază în India. Oxford: Oxford University Press.
Tilak, Jandhyala. 1997. „Lecții din recuperarea costurilor în educație.”În marketingul Educației și sănătății în țările în curs de dezvoltare–miracol sau Miraj, ed. Christopher Colclough. Londra: Cassell.
Tooley, James. 2000. Recuperarea Educației. Londra: Cassell.
Tooley, James. 2001. Industria educației globale, ediția a 2-a. Londra: Institutul de Afaceri Economice.
Weisbrod, B. A. 1962. Beneficiile externe ale Educației Publice Princeton, NJ: Princeton University Press.
Vest, Edwin G. 1994. Educația și Statul, ediția a 3-a. Indianapolis, în: fondul Libertății
Vest, Edwin G. 1997. „Vouchere de educație în practică și principiu: un sondaj.”Observatorul De Cercetare Al Băncii Mondiale 12 (1): 83-104.
Banca Mondială. 1995. Priorități și strategii pentru Educație. O Revizuire A Băncii Mondiale. Washington, DC: Banca Mondială.
James Tooley
